Definições de grupo

Definições de Grupo

Abelardo Salita

A

ANZIEU: "Una envoltura (sistema de reglas) gracias a la cual los integrantes se mantienen juntos. Esta envoltura grupal permite el establecimiento de un estado psíquico transindividual que propongo llamar un Sí - mismo de grupo: el grupo tiene un Sí - mismo propio. Mejor aún él es el Sí - mismo. Este Sí - mismo es imaginario. Es el continente dentro del cual va a activarse una circulación
fantasmática e identificatoria entre las personas. Es el que hace que el grupo viva".

ATALAYA: "Un conjunto de personas con objetivos comunes, que interactúan para conseguir un objetivo, considerándose miembros del grupo y que responden a influencias externas.

B

BALES : "Un cierto número de personas que interactúan cara a cara, en las que cada miembro recibe una impresión de cada uno de los demás, para recordarlos y presentar una reacción distinta a cada uno de ellos."

BASS: " Un conjunto de individuos cuya existencia como tal les resulta gratificadora"

BLEGER: "Conjunto de dos o más personas, relacionadas témporo - espacialmente que comparten roles explícitos e implícitos y que a través de la tarea va adquiriendo una identidad sincrética."

BERNE: "Es un agregado social con un límite externo, que diferencia a los miembros del grupo de quienes no lo son, y un límite interno referente a los lideres. Este agregado funciona en base a la imago de grupo de sus integrantes."

BION: " Un agregado de individuos en el mismo estado de regresión."

C

CARTWRIGHT y ZANDER: "Conjunto de personas en interacción recíproca. El carácter procesal y sostenido de la interacción constituye la esencia de la grupalidad y es lo que diferencia un grupo de un agregado."

CATELL: "Un conjunto de organismos en el que la existencia de todos (en sus determinadas relaciones) es necesaria para la satisfacción de ciertas necesidades individuales de cada uno."

COOLEY: "Un conjunto de personas que interactúan y establecen relaciones sociales mediante roles".

D

DEUSTCH: " Un conjunto de individuos que interactúan normas propias en función de un objetivo común y compartido.''

DICCIONARIO NORMA: "Pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto."

DICCIONARIO LAROUSSE: "Conjunto de personas o cosas reunidas en un mismo lugar"//"Conjunto de personas que tienen opiniones o intereses iguales".

DURKHEIM: "Las mentalidades individuales al generar el grupo, conforman una individualidad psíquica de nuevo tipo"

F

FERNANDEZ: " Espacio tácito donde se da la producción de efectos singulares e inéditos"

FIELDER: "Conjunto de individuos que tienen relaciones mutuas que les vuelven interdependientes en grado significativo"

FILLOUX: "Grupo pequeño es un nucleamiento de una quincena de personas término medio, conscientes las unas de las otras, y con relaciones recíprocas evolutivas."

FOURIER: "Es la puesta en común de las pasiones; si es desordenada, el grupo no puede mantenerse más que por la coacción externa; el falansterio es la puesta en común armoniosa de las pasiones, en su diversidad y complementariedad".

FREEMAN: " Asociación de individuos en pos de objetivos comunes "

H

HOLLANDER: "Conjunto humano cuyos miembros se hallan mutuamente implicados en una interacción social en curso de desarrollo, orientada hacia la consecución de una meta en común, que es alcanzada mediante la acción interdependiente dentro de una pauta organizada de roles y normas que configuran la estructura grupal."

K

KAËS: "Es el resultado de una tópica subjetiva proyectada sobre él por las personas que lo componen, configurándose a partir de los aparatos psíquicos individuales un sistema de relaciones y operaciones transicionales al que denomino Aparato Psíquico Grupal".

KAZANIK Y ROCHE: "Es un sistema en retroalimentación donde el cambio del todo modifica a sus partes y el cambio de estas modifica al todo".

L

LEGARD: " Es una quimera utópica, que en el no existir encuentra su existencia".

LEMIONE G Y P: "Es un concepto ficcional, una abstracción, solo existen sujetos en mutuo intercambio"

LEWIN: "Un todo dinámico basado en la interdependencia que configura un campo psicológico."

M

MAISONNEUVE: "Una pluralidad de individuos con cierta solidaridad implícita que surge de la producción de normas comunes que genera cohesión"

MANN: "Es el patrón relativamente estable de relaciones entre determinadas personas."

MANUALES PASTORALES DE GRUPO: "Es el lugar donde se construye, mantiene y sostiene la autoimagen y se dan los procesos de personalización"
Es la comunidad de intereses, valores y actitudes de un núcleo de personas que se constituye en camino para el logro de sus objetivos"

MASCIALINO: "Conjunto limitado de personas que comparten tiempo, espacio y se articulan por la mutua representación interna, atravesados por múltiples determinaciones socio - deseantes que desarrollan una serie de temas para alcanzar sus objetivos"

Mc. DAVID Y HARARI: "Un sistema organizado, compuesto por varias personas que se interrelacionan de modo que ese sistema lleve a cabo una función, que tenga un conjunto determinado de relaciones de rol miembros, y que posea un conjunto de normas que regulen la función de cada uno de sus miembros. . . "

MILLS: " Unidades compuestas por dos o más personas que entran en contacto para lograr un objetivo y que consideran que dicho contacto es significativo.".

MORENO: "Es la resultante espontanea del factor Telé, es decir es resultante de las atracciones y rechazos que constituyen la estructura general del grupo en su encuentro, por medio de los roles, con las necesidades interpersonales que los reúnen."

N

NEWCOMB: "El rasgo distintivo de un grupo es que sus miembros comparten normas respecto a algo"

O

OLIVEIRA: Conjunto de personas, con la possibilidade del cara a cara, que se proponen a uma tarea a ser realizada en un tiempo determinado y en un espacio geográfico comun.

P

PICHON RIVIERE: "Conjunto restringido de personas reunidas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su Mutua Representación Interna, que se proponen en forma explícita o implícita, una Tarea que constituye su finalidad, que se realiza interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles"

Q

QUIROGA A: " Un sistema de síntesis y unificación activa que tiene como agentes a cada uno de sus integrantes, y adquiere unidad y coherencia interna porque existe en el interior de cada uno de ellos. En tanto proceso, se desarrolla en la tensión que se da entre la búsqueda de un equilibrio en un estadio superior, y la preservación de formas adaptativas ya logradas"

R

ROMERO: "Un conjunto de sujetos que producen un imaginario que los articula."

S

SARTRE: " El grupo no ES, sino que "VA SIENDO", es un proceso, un devenir, no una cosa. Es un eterno inacabado que nunca se totaliza, un eterno actualizarse, en lucha contra la serialidad"

SHERIF Y SHERIF: " Unidad social consistente en un numero de individuos que se encuentran en un status, y que desempeñan unas relaciones de rol más o menos definidas, que poseen un sistema propio de valores y normas que regulan la conducta de los miembros, por lo menos en los asuntos que tienen consecuencias para el grupo "

SMALL: "Es una designación sociológica conveniente para indicar cualquier numero de personas, grande o pequeño, entre los cuales se han establecido tales relaciones que solo se puede imaginar a aquéllas como un conjunto...es un conjunto de personas cuyas relaciones son tan importantes como para que llamen la atención".

SMITH: " Una unidad que existe en un número plural de individuos, que posee una percepción de su unidad y el poder de actuar de modo unitario hacia su ambiente"

SPROTT: "Una pluralidad de individuos que interactuan entre si en un contexto temporo - espacial más de lo que interactuan con cualquier otra persona"

T

TARDE: " Es la imitación, por una especie de sugestión hipnótica, de los pocos capaces de crear"

THELEN: "Es un conjunto de personas que creen formar un grupo y actúan como tal. Por lo tanto, un grupo es algo real, aunque sea una construcción teórica más que un objeto físico."

THIBAUT Y KELLEY: "Es la resultante de las participaciones y las satisfacciones que se producen a través de la interacción y las secuencias de conducta de los individuos que lo integran

Computador na sala de aula: impacto no ambiente e nos relacionamentos

Computador na sala de aula: impacto no ambiente e nos relacionamentos

Por Mauro Nogueira de Oliveira


Fundamentação – Em 1998, quando começamos nossos estudos para as disciplinas de Informática Teórica com instrumentos que pudessem servir como ferramentas de suporte para os professores, desde o conteúdo até os métodos de avaliação, percebemos que haveria implicações uma vez implantado tal processo. Professores e estudantes teriam de revisar alguns hábitos e salas de aula
teriam de ser adaptadas. Neste artigo pretendemos aprofundar as respectivas implicações.

Generalidades – A introdução de computadores nas salas de aula está motivando estudos e pesquisas com o propósito de obter o melhor uso dessa tecnologia por todos os envolvidos.

É neste contexto que iremos desenvolver e analisar a adoção de algumas estratégias, tendo como foco principal o relacionamento entre professores e estudantes e o ambiente em que isso ocorre, como forma de contribuir para o incentivo da eficiência nesse tipo de relacionamento.

Palavras-chave – mudança nas salas de aula, novo professor, novo estudante, novos relacionamentos.

INTRODUÇÃO

Com o uso dos computadores nas salas de aula, entendemos que o aprendizado tornar-se-á mais efetivo se estivermos atentos a três aspectos que precisam ser intensamente desenvolvidos: o ambiente escolar, o professor e o estudante.

O fim dos anos 50 marcou o início de um debate acerca das facilidades escolares e em que extensão iriam melhorar ou piorar a qualidade de ensino. Esse tipo de discussão perdura até hoje. Além disso, um novo aspecto foi adicionado a esse debate – o uso da tecnologia do computador. Várias pesquisas estão sendo elaboradas para redesenhar as construções de edifícios que abrigarão escolas, o
formato das salas de aula, bem como para viabilizar os custos dessas mudanças físicas. Apesar desses aspectos ambientais, outro aspecto que adquire importância é a mudança do papel a ser desempenhado pelo professor e até onde essa mudança de papel representa uma vantagem ou um perigo, uma vez que no papel atual dos professores estão hábitos arraigados já há algum tempo.

Entendemos que precisamos ampliar a estratégia mais utilizada para essa mudança, precisamos ir
além da experiência cognitiva e tornar possível que professores examinem as razões pelas quais ainda existe resistência em se rever atitudes tais como: não ser mais a única pessoa com a responsabilidade de fornecer informação aos estudantes, uma vez que eles terão o computador como recurso; a importância de se rever o critério de avaliação que tem sido usado até então; o exercício de autoridade, o qual necessita ser redefinido, uma vez que o estudo dos alunos será desenvolvido mais individualmente; e, finalmente, redefinir a duração de tempo de trabalho dos professores dentro da sala de aula, bem como quanto tempo adicional eles estarão disponíveis a seus alunos.

Entendemos que essa redefinição ambiental e comportamental nas escolas trará melhores resultados se preparar quem já é professor, porque, em nossa opinião, a transição de um modelo para outro será enriquecida com a experiência já adquirida pelos professores.

O terceiro lado deste triângulo é o objetivo principal do aprendizado: o estudante. A dificuldade para trabalhar com essa nova tecnologia é predominantemente dos professores, e esse problema realmente existe. Contudo, estudantes também precisam rever suas atitudes, uma vez que o atual sistema de aprendizado estimula a dependência de professores ao invés de autonomia.

Entendemos que trabalhando nesses três níveis estaremos facilitando a mudança de maneira mais planejada.

O AMBIENTE ESCOLAR

Em 1959, James Bryan Conant, Reitor da Universidade de Harvard, coordenou um grupo de trabalho com o objetivo de avaliar a educação nos Estados Unidos. Esse trabalho resultou em um pequeno livro com sérias recomendações, dentre as quais uma prevaleceu e influenciou o mundo inteiro: o número de pequenas escolas deveria diminuir drasticamente. A principal vantagem apontada a favor
das grandes escolas foi:

"As escolas maiores podem oferecer melhor educação porque têm maior capacidade para empregar e melhor remunerar os professores."

O conceito "maior é melhor" tornou-se um "clichê" em educação.

No entanto, estudos mais recentes mostraram que escolas grandes esqueceram-se de um fator importante: o espaço psicológico do aluno. Grandes escolas podem contratar os melhores especialistas; contudo, devido ao alto número de estudantes, professores não conseguem dar a atenção necessária a todos os alunos. Situação que não acontece em escolas pequenas, nas quais a aproximação entre professores e alunos compensa a deficiência de referida especialização elevada. Essa proximidade entre professor e aluno estimulou outro tipo de proximidade muito questionada nas escolas maiores, a dos pais com a escola. O relacionamento entre os pais e a escola é muito importante porque permite melhor acompanhamento do processo educacional e amplia o conceito de educação, o qual começa a ser visto não somente como uma tarefa da escola, bem como a escola como o único lugar onde se praticam tarefas obrigatórias.

O problema de custo também foi refutado porque, quanto maior o número de estudantes, maior a quantidade de profissionais e de funcionários para gerenciar a estrutura de uma grande escola.

Com a entrada do computador nas salas de aula, o conceito "maior é melhor" começou a ser revisto tanto quanto o outro conceito, "menor é melhor". Isto porque o aprendizado se dará de outras maneiras. A informação estará cada vez mais dentro do computador, o qual a fornecerá independentemente do tamanho das escolas. Considerando-se que o ensino será mais individualizado, não faz diferença se dez ou cem estudantes se matriculam em um curso. Escolas podem ser menores e mais próximas da residência dos estudantes.

Fred Bennett (1996) estabelece algumas regras na nova configuração das escolas:
· Reduzir suas dimensões;
· Modificar o formato das salas de aula;
· Máquinas próximas umas das outras, com sua parte de trás encostada na parede ou na parte de trás de outra máquina;
· Salas de aula maiores do que as atualmente existentes, as quais têm sido desenhadas para atender 30 alunos;
· Os alunos não terão uma mesa de trabalho (carteira) específica na sala de aula, porque, com a educação computadorizada, estarão aptos para acessar suas configurações de qualquer máquina;
· A necessidade de silêncio será menor;
· Período normal de aulas continuará, porque isso permitirá a interação dos alunos;
· Poderá ser modificado o conceito de freqüência das aulas, uma vez que os alunos poderão avançar seus estudos em relação aos demais colegas;
· A escola terá serviço de suporte, de modo que os alunos poderão acessar o computador de suas casas.

Existe um custo financeiro para todas essas adaptações, e até pouco tempo atrás isso foi realmente um obstáculo. No entanto, essa variante tem tido sua importância cada vez mais diminuída já que todos sabem que os custos estão se reduzindo consideravelmente.

O PROFESSOR

Kurt Lewin (1970), um psicólogo social alemão que se dedicou ao estudo dos procedimentos de grupo, afirma que um grupo se estrutura com base em posições e papéis a serem desempenhados. Uma posição é aquela que garante o "status", o poder, o reconhecimento dentro do próprio grupo. O professor tem uma posição que ainda carrega status, que é reconhecida e valorizada. Um papel é a forma como a posição é desempenhada e que garante o "espaço" dentro do grupo. Um "bom professor" é um papel; um "professor exigente", um "professor durão", etc., são todos papéis.

A introdução do computador na sala de aula é prevista como uma possibilidade de mudança profunda das posições e dos papéis existentes nos grupos das unidades de ensino. Hoje essa diferenciação já tem sido feita. O professor que usa computador desempenha um papel valorizado, ao contrário do professor que não usa, e que já é chamado de conservador, um outro papel.

Os esforços feitos até agora para fixar novos processos envolvendo o professor em sua atividade têm sido direcionados para prepará-lo para a nova tecnologia e não para tê-lo como membro de um grupo que acredite que o espaço vital do professor está ameaçado.

A psicopedagoga Maria Alice Leite Pinto destaca este aspecto que dificultou mudanças: "aqueles professores e educadores que têm se dedicado à arte de ensinar e não têm tido tempo ou oportunidade de acompanhar toda essa revolução, seres humanos com sentimentos, resistências, medos, dúvidas, incertezas, ambivalência, angústias, etc., e não raro com vários empregos, para assegurar sua sobrevivência. Esses professores foram convidados a se informar, a trabalhar, a mudar sua metodologia e a se adaptar para a nova era tecnológica. Eis, tão abrangente quanto me diz respeito, a grande diferença entre um grande número de escolas, mesmo aquelas que têm fornecido cursos de ciência da computação aos professores (que são poucas), chamados cursos de atualização. Mas nós nos atualizamos apenas sobre aquilo que já existe, se atualizar é modernizar, é repensar e questionar conceitos ultrapassados. Como então podemos nos atualizar sobre o desconhecido? E o que farei com meus sentimentos, elevados pelo que estou conhecendo agora? Será suficiente sermos forçados a freqüentar cursos de ciência da computação para nos tornarmos profissionais atualizados? Como ficará minha avaliação interna em relação a essa nova modalidade, em relação aos estudantes, às empresas que já dominam essa nova tecnologia, ao modo como eu tenho sempre ministrado minhas aulas?".

Nós acreditamos ser fundamental haver um momento inicial no trabalho com o professor para esse novo papel, uma vez que é de vital interesse para os estudantes a importância do professor na sala de aula, porque, como escreveu Cynthia Selfe (1998), citando Webb (1997): "qualquer tecnologia sem uma crítica pedagógica associada reforçará velhos axiomas. Se não ensinamos nossos alunos como usar a tecnologia criticamente, eles aplicarão seus conceitos tradicionais nas novas tecnologias." (pág. 73).

Essa mudança de atitude dos professores será adiada se insistirmos em trabalhar apenas em nível cognitivo; é necessário que trabalhemos também o lado emocional, já que o professor se deparará com uma situação a qual, por força do hábito, fará com que ele se sinta incompetente.

Vejamos algumas situações que irão requerer uma revisão da postura do professor:

· Tradicionalmente, em nossa imaginação, a sala de aula apresenta uma topologia na qual vemos o professor defronte aos alunos, fornecendo informações, conduzindo discussões, estimulando o debate e dividindo o espaço visual de cada estudante com, no máximo, membros de sua classe e o quadro negro, mas ainda tendo o professor como sendo o centro das atenções. Com a entrada do computador na sala de aula, esta topologia se modifica, já que ali haverá momentos em que alunos estarão de costas para o professor, o qual irá parar de ser o centro das atenções para estar no centro do grupo, dividindo espaço com uma atraente e rápida máquina, espaço esse que, por tradição, era seu.

· Nosso sistema educacional utiliza avaliações sistemáticas de modo a constatar o quanto o aluno aprendeu com base no que foi ensinado pelo professor, ou com base nas fontes por este indicadas e objeto de pesquisa por parte do estudante ou, ainda, de acordo com a própria percepção do aluno ao desenvolver um tema também indicado pelo professor. Com o computador sempre disponível para uso, o aluno tem à sua frente um volume de informação que pode gerar contradições com
informação fornecida por seu professor. Sabemos que ainda é grande o número de professores que não se dispõem a lidar com contradições. Supõe-se que há a possibilidade de essa contradição incentivar consideravelmente a necessidade de o professor conduzir a necessidade de rever seus conceitos, preconceitos e avaliar o estudante de acordo com sua capacidade de transformar informação em conhecimento, a qual entendemos ser o âmago do aprendizado. Conhecimento para
a vida e não para ser aprovado num teste.

· A liberdade que o estudante começa a ter com a introdução do computador na sala de aula é uma nova variante que necessita ser trabalhada com o professor. O conceito de disciplina precisa ser revisto.

· Uma vez que o aluno esteja em dia com suas tarefas, as quais podem ser verificadas por seu professor através do computador, o aluno não necessitará estar presente no período determinado para a aula, e o professor terá de entender que tal atitude não significa uma manifestação de insurreição, tampouco de indisciplina, porque o estudante poderia estar preparando tarefas para outras matérias, ou talvez fazendo nada.

· No modelo de autoridade usado, exercido pela posição de alguém em um grupo, a extensão do status significa a autoridade concedida. Parece-nos que o computador tornará também possível redefinir tal modelo. O computador possibilitará que a autoridade da posição adquira a dimensão apropriada e deixe espaço para a autoridade ser também exercida pela influência, pelo papel desempenhado em si.

Tal mudança pode inclusive chegar ao ponto de influenciar o estudante a entender a busca de conhecimento como uma tarefa que não é feita para agradar o professor, a escola, seus pais e a sociedade, mas como uma atitude a ser adotada para a vida toda.

· Será necessário trabalhar com o professor um novo conceito de dimensão temporal. O ano letivo não será mais medido em quantidade de horas/aula. Mesmo a carga horária dos professores deverá ser revista: 20 horas, 40 horas ou tempo integral? Além disso, quando o estudante estiver em contato com seu professor, através do e-mail, para esclarecer dúvidas, pedir orientações, enviar deveres de
casa, isso significará uma atividade em tempo integral para o professor ou não?

Sim, e isso é, em nossa opinião, uma das maiores dificuldades a ser superada: a necessidade do professor em restringir suas atividades de ensino ao espaço da sala de aula, já que necessita se locomover de uma escola para outra, por questões de sobrevivência.

Lewin (1970) afirma que quando a ansiedade se manifesta é sinal de mudança e de aprendizado. Entendemos que o momento é favorável porque os professores estão, a cada dia, mais conscientes da necessidade dessa mudança, e isso está gerando ansiedade. Ademais, pensamos que, num momento de transição como o de agora, seria mais apropriado captar energia para tornar apto a usar essa nova tecnologia aquele que já é professor. Isso irá nos possibilitar uma avaliação mais crítica e construtiva acerca do uso de tal tecnologia. Com o tempo teremos condições de preparar professores com visão ampliada da atividade de ensino.

ALUMNUS OU ESTUDANTE?

Alumnus (do Latim alumnus – pessoa talhada por outra).
Estudante (do Latim studium - compromisso, interesse, ardor, diligência).
Professor (do Latim profiteri, particípio: professus – declarar abertamente que professa alguma coisa).
Educação (do Latim educere – fazer sair de dentro para fora, criar).
Não queremos apenas brincar com palavras, mas pensar o quanto tais palavras podem influenciar relacionamentos.

Se existe um relacionamento professor/alumnus, bem como se há, por parte de cada um, atitudes coerentes com o significado de cada palavra, naturalmente está estabelecida uma relação de dependência, na qual um (o professor) determina o modelo e o outro (alumnus) o segue.

Se existe um relacionamento educador/estudante, bem como as conseqüentes atitudes, encontraremos aí mais dificuldades, vez que está envolvida maior responsabilidade por parte dos envolvidos.

Mencionamos acima a necessidade de rever a posição e o papel que os professores irão assumir com a introdução do computador na sala de aula.

Ainda assim, se quisermos que tal mudança se faça de forma planejada e alcance outro padrão de execução, será igualmente necessário que alunos e estudantes trabalhem para tanto. Há muitos anos a dependência professor/alumnus tem sido estimulada, sobretudo os métodos de avaliação que tentam medir o quanto o estudante absorveu as palavras do professor.

Crianças e adolescentes estão, hoje em dia, vivenciando uma situação ambígua com relação ao crescimento intelectual para sua educação: enquanto eles têm uma gama de informação disponível por meio de seus computadores (seus ou de amigos, ou em laboratórios da escola), mas não estão em contato com isso, nem no ambiente familiar (os pais também foram educados de acordo com antigos
métodos pedagógicos, os quais ainda acreditam estranho que crianças/adolescentes não tragam dever de casa da escola), nem no ambiente escolar, no qual o momento é de ansiedade e a tendência é de manter os comportamentos já existentes, ao final essas crianças e adolescentes farão o que Webb sentenciou: "uma nova tecnologia dissociada de uma pedagogia em estado crítico, que reforça velhos axiomas.".

É muito mais confortável para os jovens adotar o papel de alumnus, porque a total responsabilidade pela iniciativa de estudar, de determinar o que estudar ou de como estudar é de outra pessoa. Ele simplesmente tem de seguir o "manual" e, fazendo isso, será um "bom estudante".

Muitos professores/educadores têm tentado mudar esse relacionamento e, paradoxalmente, os alumnus/estudantes foram os que mais resistiram à idéia, vez que, se a mudança fosse realizada, haveria o rompimento de uma relação simbiótica.

A introdução do computador na sala de aula é um grande recurso e traz o momento para os estudantes desenvolverem sua autonomia, para assumirem a sua parcela de responsabilidade em seu aprendizado, objetivo desejado por muitos professores há bastante tempo, professores que terão um importante papel nesta mudança de nível operacional: de dependência para autonomia.

CONCLUSÃO

Nossa proposta foi convidar a pensar nesta presente e inevitável realidade: computador na sala de aula. Também não nos é suficiente estabelecer algumas considerações e questionamentos para fazer isto acontecer a partir de determinado momento.

Além disso, se queremos que esta mudança ocorra de maneira planejada, precisamos adaptar o professor, o estudante e o respectivo ambiente. Para atingir essa meta, propomos os seguintes pontos:

· Escolas não devem ser submetidas a conceitos como "maior é melhor" ou "menor é melhor", mas considerar qual tamanho é mais adequado levando-se em conta a comunidade na qual estão integradas.

· Salas de aula devem ser redesenhadas de modo a ali ser inserido o computador, ao invés de a máquina ser colocada em outro local, geralmente conhecido como Laboratório de Informática.}

· É importante que os professores sejam avaliados, não apenas com relação à sua familiaridade com as máquinas, mas também pelo modo como as usam, seus medos, sua ansiedade, suas dificuldades e, sobretudo, seus valores, de modo que não se sintam como se estivessem sendo substituídos.

· É importante estimular o estudante a valorizar o próprio aprendizado, sua curiosidade, a buscar uma atitude positiva de modo a romper sua dependência com relação aos professores.

BIBLIOGRAFIA

Bennett, F. - Computers as Tutors: Solving the Crisis in Education.

Obtido por meio da Internet

http://www.cris.com/~faben1/summary.shtml

Corominas, J. - Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Editorial

Gredos. Madrid, 1987.

Freire, P. - Educação para Mudança. Ed. Paz e Terra, RJ, 1982.

Lewin, K. - Problemas de Dinâmica de Grupo. Ed. Cultrix, SP, 1970.

Pinto, M.A.L. - Teacher x Computer. Obtido por meio da Internet

http://www.trait.com.br

Selfe, C. - To New it was of Learning and Teaching. Obtido por meio da Internet.

http://webpan.com/tracihv/thesis.htm





Mauro Nogueira de Oliveira

Consultor de Processos Grupais

Didata da Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos - SBDG

Reconstrução cultural - Kurt Lewin, 1943

RECONSTRUÇÃO CULTURAL (1943)

A construção de um mundo de paz, que seja pelo menos merecedor da denominação de "melhor que antes", inclui muitos problemas: políticos, econômicos e culturais. Cada um deles está carregado de dificuldades. Todavia, para conseguir algum progresso, é preciso considerar e enfrentar todos juntos, como aspectos interdependentes de um campo dinâmico.

As inferências do aspecto cultural parecem ser particularmente obscuras. A cultura dos alemães, dos japoneses, dos ingleses ou dos chineses tem alguma coisa a ver com a probabilidade ou improbabilidade de eles entrarem na guerra como agressores ou com lutarem de determinada maneira ao se verem duramente pressionados? Tais diferenças culturais têm alguma importância para a cooperação intercultural?

Ao que parece, a discussão dessa questão tem sido retardada por sentimentos filosóficos e políticos. A diferença entre povos tem sido ou demasiadamente acentuada e considerada como característica racial inata, ou menosprezada e tratada como secundária, frequentemente por má interpretação da doutrina democrática de iguais direitos para todos os homens. Uma abordagem realista, científica, terá de considerar as diferenças entre as culturas modernas como fatos da mesma natureza que as diferenças entre culturas "primitivas". Em princípio, tal abordagem científica se recusará a considerar inalteráveis as características culturais. Ao contrário, perguntará de maneira empírica: quão facilmente e por que métodos se pode realizar certo grau de mudança cultural, e quão permanente promete ser uma mudança que tal?

Só uma "antropologia cultural experimental", que estudasse sistematicamente as mudanças culturais, em condições especialmente criadas, poderia dar respostas definidas a tais perguntas. Infelizmente, a Antropologia Cultural ainda se encontra em fase "descritiva"; está ocupada em descobrir métodos adequados e fidedignos de observação e descrição das culturas modernas. Houve apenas laivos de experimentação sobre como é possível modificar ativamente as culturas numa direção desejada. Não obstante, tentaremos fazer o melhor possível.

Depois da guerra, na maioria dos países, será necessária certa dose de reconstrução cultural; esses países terão de mudar de uma "cultura" de tempo de guerra para uma "cultura" de tempo de paz. A maior parte das nações terão de fazê-lo sem auxílio exterior. Tal mudança da cultura de tempo de guerra para cultura de tempo de paz deve ser mais fácil do que poderia parecer, em vista do ódio atual, principalmente se a paz trouxer uma organização política mundial decente. Depois da última guerra, consideráveis proporções da população da maioria dos países voltou rapidamente para um pacifismo radical. Semelhante experiência deve deixar-nos prevenidos para não confundir a violência de um sentimento cultural com sua profundidade e permanência. Nos Estados Unidos, o abatimento de após-guerra se converteu rapidamente em isolacionismo, e dessa forma preparou o terreno para a guerra atual. (Provavelmente, [nos Estados Unidos] o perigo de uma reação semelhante, depois desta guerra, é ainda maior do que o de um militarismo imperialista permanente). Mesmo na Alemanha, logo depois da última guerra, a proporção da população que se voltou para o pacifismo foi provavelmente maior que o grupo que imediatamente começou a organizar a vingança e que, como primeiro passo, inventou a Dolchstosslegende. (Dizia-se que o front interno apunhalara o exército pelas costas; mantinha-se, dessa forma, o prestígio do exército alemão).

Todavia, o fato de que, numa nação, sentimentos culturais superficiais, embora violentos, possam mudar rapidamente, não refuta os historiadores que alegam que nada pode mudar tão pouco quanto as características culturais mais profundas de um povo. São esses traços culturais mais profundos que temos de considerar ao pensar nos aspectos culturais da paz permanente. Na Alemanha, malgrado o sentimento pacifista que se seguiu à Primeira Guerra Mundial, e muito antes de Hitler, toda criança estava novamente a brincar de guerra com soldados de brinquedo. E logo, segundo uma velha tradição, os militaristas estavam outra vez em ascensão. Por outro lado, durante mais de uma década, Mussolini tentou incutir nos italianos aquelas características marciais que evidentemente lhes faltaram na Primeira Grande Guerra. Apesar de tratar-se de uma tentativa assaz completa, que atingia todos os níveis de idade até à primeira infância, parece não ter conseguido alterar essas características culturais. De maneira análoga, algumas peculiaridades do caráter russo ou inglês parecem mudar muito pouco. O fato de crianças levadas de um país para outro adotarem rápida e completamente as características do povo do novo país, demonstra que tais características permanentes são culturais e não raciais.

Uma ordem democrática mundial não exige, nem sequer favorece, uniformidade cultural do mundo todo. O equivalente de liberdade democrática para o indivíduo é pluralismo cultural para os grupos. Todavia, toda sociedade democrática tem de se prevenir contra a má utilização da liberdade individual pelo gangster ou pelo "intolerante" – no sentido político. Sem estabelecer, até certo ponto, o princípio de tolerância, de igualdade de direitos, em toda cultura, a cultura "intolerante" porá sempre em perigo uma organização democrática mundial. A intolerância pelas culturas intolerantes é, portanto, uma condição prévia de qualquer organização de paz permanente.

Para organizar a mudança para a democracia, cumpre realizar uma mudança de valores num vasto domínio. Tal mudança deveria incluir, por exemplo, mais ênfase nos valores humanos, em oposição a valores super-humanos, tais como o Estado, política, ciência. Deveria acentuar o que Bismark, o "Marechal de Ferro" alemão denominou, já em 1880, Civilcourage (coragem moral dos civis) e cuja falta deplorava no caráter alemão (em contraposição à coragem e obediência cega do soldado). Ressaltaria a importância de enfrentar as dificuldades, ao invés de queixar-se delas. Ressaltaria a educação para a independência, não para a obediência.

Em toda tentativa de influenciar padrões culturais, nunca se pode acentuar demais que o problema de mudar pessoas isoladas ou pequenos grupos desenraizados e transplantados para novo ambiente cultural é bastante diverso do problema de mudar a cultura de um grupo compacto que permaneça no solo pátrio. A técnica que parece se oferecer como meio natural para atingir um grupo tão compacto, com o propósito de mudar o ambiente cultural, é a "propaganda" em suas várias formas, tais como o rádio, o jornal, etc.

Todavia, ainda que obtivesse êxito essa propaganda de fora ou de dentro do país, não teria ela probabilidade de mudar mais que os "sentimentos verbais" de um povo. Quando o alemão fala de "democracia", quer dizer provavelmente liberdade individualista. Quando um norte-americano define democracia também ele, muito frequentemente, acentua a liberdade individual e esquece que a liderança tem tanta importância na democracia quanto na autocracia. Acontece porém que o norte-americano vive num país em que está relativamente muito desenvolvida a eficiência do processo de decisões de grupo, pelo menos em pequenos grupos, e em que a liderança democrática é integralmente aceita como um padrão cultural e ensinada na escola, de forma prática, às crianças. Não se pode esperar que pessoas que vivem num país sem essas tradições compreendam uma palavra como democracia de qualquer outra maneira que não sejam as dimensões conceptuais em que estão habituadas a pensar. Não se pode esperar que o membro de uma cultura diferente aceite um padrão cultural jamais experimentado, quanto até os que o experimentaram raras vezes são capazes de descrevê-lo adequadamente. Uma das tragédias da República Alemã foi o fato de as pessoas que estavam no poder logo depois da guerra e que tinham espírito democrático confundissem democracia com "ser apolítico" e com este slogan, permitissem que os velhos reacionários mantivessem seus cargos oficiais como "especialistas". Foi uma tragédia que não soubessem que a "intolerância para com o intolerante" é tão essencial para manter, e especificamente estabelecer, uma democracia quanto a "tolerância para com o tolerante"; sobretudo, foi uma tragédia que não soubessem que uma liderança forte e uma utilização positiva e eficiente do poder político pela maioria é um aspecto essencial da democracia. Em vez disso, a Alemanha congratulou-se por ter a "Constituição mais livre do mundo", porque, tecnicamente, até uma pequena minoria obtinha representação proporcional no parlamento. Na realidade, tal estrutura deu origem a dúzias de partidos políticos e à dominação permanente da maioria por um grupo minoritário de centro.

Um segundo obstáculo importante à mudança de culturas é o fato de que um padrão como a democracia não se limita a problemas políticos, mas está inter-relacionado com todos os aspectos da cultura. Como a mãe trata o filho de um, dois ou três anos de idade; como são dirigidos os negócios; que grupo tem status; como se reage às diferenças de status – todos esses hábitos constituem elementos essenciais do padrão cultural. Portanto, toda mudança importante tem de processar-se dentro de um ambiente extremamente interligado. Não se pode limitá-la a uma mudança de valores oficialmente reconhecidos; tem de ser uma mudança na vida real do grupo.

Embora seja verdade que a mudança de valores conduz finalmente a uma mudança de conduta social, é igualmente certo que as mudanças de padrões de ação e da vida real do grupo mudarão os valores culturais. Provavelmente, é mais profunda e permanente esta mudança indireta dos valores culturais, que as mudanças diretas de valores pela propaganda. Não há necessidade de assinalar até que ponto Hitler compreendeu esse fato. Existe alguma esperança de influenciar a vida grupal fascista, no rumo da democracia?

Embora escassa, a pesquisa científica neste campo parece justificar, pelo menos, algumas afirmações gerais:

• É uma falácia supor que as pessoas, quando deixadas entregues a si mesmas, sigam um padrão democrático em sua vida de grupo. Tal suposição não seria válida sequer para as pessoas que vivem numa sociedade democrática. (O desenvolvimento de certos países, como os Estados Unidos, no rumo da democracia, foi um resultado de condições históricas e geográficas muito específicas). Na democracia, como em qualquer cultura, o indivíduo obtém o padrão cultural por via de algum tipo de "aprendizagem". Normalmente, essa aprendizagem ocorre pelo fato de o indivíduo viver dentro da cultura em questão.
• Quanto à mudança de um padrão cultural para outro, os experimentos indicam que a autocracia pode ser "imposta a uma pessoa". Isto significa que o indivíduo poderia "aprender" autocracia adaptando-se a uma situação que lhe fosse imposta de fora. A democracia não pode ser imposta a uma pessoa; tem que ser aprendida por um processo de participação voluntária e responsável. Passar da autocracia para a democracia é um processo que leva mais tempo que a mudança na direção oposta.
• A "aprendizagem" da democracia, no caso de uma mudança a partir de outro padrão, contém portanto uma espécie de paradoxo semelhante ao problema da liderança na democracia. O líder democrático não impõe, como o autocrático, seus objetivos ao grupo; na democracia, a determinação do programa político é feita pelo grupo como um todo. No entanto, o líder democrático deve "liderar". No caso de uma mudança para a democracia, torna-se ainda mais nítido este paradoxo da liderança democrática. Numa mudança experimental, por exemplo, da liberdade individualista (laissez faire) para a democracia, o líder democrático não pode dizer aos membros do grupo exatamente o que deveriam fazer, pois isso levaria à autocracia. Contudo, algumas manipulações da situação tiveram de ser feitas para conduzir o grupo na direção da democracia. Um problema igualmente difícil surgiu quando o grupo autocrático devia ser transformado em democrático. O relaxamento das regras freqüentemente conduziu, de início, a um período de anarquia agressiva. Para provocar mudanças no sentido da democracia, é preciso criar uma situação, durante certo período, na qual o líder tenha um controle suficiente para impedir as influências que não deseja e manipular até certo ponto a situação. O objetivo do líder democrático, nesse período de transição, terá de ser o mesmo que o de todo bom professor, isto é, tornar-se supérfluo, para ser substituído por líderes saídos do próprio grupo.
• Os experimentos no treinamento de líderes democráticos, de contramestres numa fábrica, por exemplo, mostram nitidamente que não basta treinar em práticas democráticas os sublíderes que dirigem os pequenos grupos face a face. Se o poder imediatamente superior, tal como a administração de fábrica, não compreende e não aplica práticas democráticas, ou ocorre uma revolução ou a influência da liderança democrática nos ramos inferiores se esvairá rapidamente. Isto não é de surpreender, pois os padrões culturais são atmosferas sociais que não podem ser administradas gradualmente.
• No que respeito à reconstrução dos países europeus, isto significa que é um engano acreditar que possamos continuar a ajudar os Habsburgos a organizarem uma legião austríaca, com a idéia de que "o que o governo que a França, a Alemanha ou os Estados balcânicos querem, será decidido depois da guerra, não por nós, mas pelo povo". Evidentemente, se permitirmos que se organizem forças antidemocráticas, o povo não terá oportunidade de tomar decisões em prol da democracia.

Nossa tarefa é criar aquele grau de democracia necessário a uma organização internacional do tipo que desejamos realizar, aquele mínimo que nos permita, num mundo reduzido, interdependente, desenvolver a democracia que desejamos em nossa pátria. Para isso, é preciso proporcionar um ambiente político que seja suficientemente poderoso e duradouro para proporcionar ao povo pelo menos uma oportunidade de "aprender democracia".

Para enfrentar realisticamente este problema, teremos de evitar um imperialismo norte-americano a policiar o mundo, bem como um isolacionismo norte-americano que fuja à responsabilidade exigida de todo membro de um grupo democrático de nações. Teremos de evitar a crença ingênua de que "deixado entregue a si mesmo", o povo escolherá a democracia. Temos de evitar traçar planos com base no "ódio ao inimigo", mas temos também de evitar traçar planos fundados em desejos e na cegueira perante a realidade. Devemos saber, por exemplo, que teremos de lidar, na Alemanha, com uma estrutura em que, mês após mês, dia após dia, nos territórios ocupados, de seis a sete mil mulheres e crianças indesejadas são exterminadas em casas de matança e em que milhares de pessoas devem ter-se habituado a realizar semelhante trabalho. Os jornais estadunidenses parecem abrandar essas verdades desagradáveis, provavelmente porque desejam impedir uma paz baseada no ódio. Na verdade, tal prática frustra seu objetivo porque, na política como na educação, uma ação, para alcançar êxito, tem de basear-se num conhecimento completo da realidade.

Considerando o aspecto técnico da mudança, pode-se afirmar:

• Evidentemente é impossível mudar os padrões culturais de milhões de pessoas tratando-as individualmente. Felizmente, os métodos chamados em geral "trabalho de grupo" permitem atingir de imediato grupos inteiros de indivíduos e, ao mesmo tempo, parecem ser de fato mais eficientes que o tratamento individual, para provocar mudanças profundas.
• Parece ser possível atingir, com relativa rapidez, grandes massas, adestrando líderes democráticos e líderes de líderes, de maneira a construir uma pirâmide.
• Será essencial contar com uma organização que, em vez de criar ressentimento e hostilidade, estimule a cooperação. Se se conceber a tarefa de democratizar realisticamente, como um processo que tem de atingir em nível profundo a ação familiar e a vida cotidiana do grupo, parece quase impossível intentar essa mudança principalmente através das escolas. Centenas de milhares de professores norte-americanos teriam de ser enviados para o exterior. Esses norte-americanos, mesmo naturalizados e sem dúvida refugiados, provavelmente nada criariam além de ressentimentos, numa situação que tal.

Todavia, pelo menos na Alemanha, existe um precedente histórico de norte-americanos que entraram no país com o propósito de ajudar em larga escala, e que receberam apoio e aceitação entusiástica por parte dos alemães. Depois da Primeira Grande Guerra, a alimentação de crianças de toda a Alemanha, conhecida ali como "Quaekerspeisung" (alimentação Quaker), causou profunda impressão em toda aldeia alemã e é lembrada até hoje com gratidão por milhões de pais. Parece exeqüível e natural instituir trabalho de grupo para a alimentação da Europa, após a guerra atual, de maneira que o trabalho cooperativo em prol da reconstrução ofereça uma experiência real de vida democrática de grupo. Seria possível atingir um grande número de pessoas e variados níveis de idade neste e em outros trabalhos de reconstrução.

É particularmente importante que, dessa forma, seja atingido o adolescente. É este nível de idade que apóia Hitler de maneira a mais cega e sem escrúpulos. (Por exemplo, a Super-Gestapo denominada Waffen-SS, cuja função seria sufocar qualquer sublevação no exército, é constituída de jovens assim). Além disso, o adolescente está naquele nível de idade que determina qual o padrão cultural que vigorará na geração seguinte. O ataque frontal à tarefa de transformar exatamente esse nível de idade – cheio de entusiasmo e, sob muitos aspectos, habituado à cooperação – em grupo cooperativos para a reconstrução produtiva dentro de um espírito democrático radical, poderia ser uma das poucas oportunidade de suscitar uma mudança para a democracia que prometa ser duradoura

Kurt Lewin

Problemas de Dinâmica de Grupo

Cultrix, SP

Processos educacionais - Kurt Lewin

Processos Educacionais

Os processos educacionais, mesmo numa pequena unidade educacional como a família, dependem muito do espírito do corpo social mais amplo em que as pessoas vivem. Toda mudança na estrutura política, econômica ou social deste grupo mais amplo, como a nação, tem uma profunda influência não só na organização da educação, como em todo o seu espírito e técnica.

Segundo parece, é mais fácil para a sociedade mudar a educação do que a educação mudar a sociedade.

Toda mudança de posição social da pessoa, como ser promovida de uma série para a seguinte, ou tornar-se amiga de um grupo de crianças, ou mudança nas posses de sua família, significa que determinadas coisas, pessoas ou atividades tornam-se ou deixam de estar disponíveis.

O espaço de movimento livre de uma pessoa ou de um grupo social pode ser representado como uma região topológica, rodeada de outras regiões que não são acessíveis. A acessibilidade das regiões é obstada sobretudo por dois fatores. Um é a falta de capacidade, por exemplo, falta de perícia ou inteligência. O outro é a proibição social ou qualquer espécie de interdição que funcione como uma "barreira" dinâmica entre a pessoa e seu objetivo. A criança pode ser capaz de colher uma maçã, mas a mãe pode ter-lho proibido.

Na Alemanha, o adulto tende a manter a criança em estado de submissão, enquanto o norte-americano deseja o mais depressa possível, colocar a criança em pé de igualdade.

A luta do Estado totalitário contra a razão e a discussão intelectual, consideradas como "liberalismo", é muito lógica, pois o raciocínio coloca em pé de igualdade a pessoa que o utiliza. Portanto, apresentar razões na educação, é um "processo democrático",

Embora escassa, a pesquisa científica parece justificar algumas afirmações gerais:

É uma falácia supor que as pessoas, quando deixadas entregues a si mesmas, sigam um padrão democrático em sua vida de grupo. Tal suposição não seria válida sequer para as pessoas que vivem numa sociedade democrática. Na democracia, como em qualquer cultura, o indivíduo obtém o padrão cultural por via de algum tipo de "aprendizagem". Normalmente essa aprendizagem ocorre pelo fato de o indivíduo viver dentro da cultura em questão.

Quanto à mudança de um padrão cultural para outro, os experimentos indicam que a autocracia pode ser "imposta a uma pessoa". Isto significa que o indivíduo poderia "aprender" autocracia adaptando-se a uma situação que lhe fosse imposta de fora. A democracia não pode ser imposta a uma pessoa; tem de ser aprendida por um processo de participação voluntária e responsável. Passar da autocracia para a democracia é um processo que leva mais tempo que a mudança na direção oposta.

A "aprendizagem" da democracia, no caso de uma mudança a partir de outro padrão, contém portanto uma espécie de paradoxo semelhante ao problema da liderança na democracia. O líder democrático não impõe, como o autocrático, seus objetivos ao grupo: na democracia, a determinação do programa político é feita pelo grupo como um todo. No entanto, o líder democrático deve "liderar".

Os experimentos no treinamento de líderes democráticos, de contramestres numa fábrica, por exemplo, mostram nitidamente que não basta treinar em práticas democráticas os sublíderes que dirigem os pequenos grupos face a face. Se o poder imediatamente superior, tal como a administração da fábrica, não compreende e não aplica práticas democráticas, ou ocorre uma revolução ou a influência da liderança democrática nos ramos inferiores se esvairá rapidamente. Isto não é de surpreender, pois os padrões culturais são atmosferas sociais que não podem ser administradas gradualmente.

Considerando o aspecto técnico da mudança, pode-se afirmar:

Evidentemente é impossível mudar os padrões culturais de milhões de pessoas tratando-as individualmente. Felizmente, os métodos chamados em geral "trabalhos de grupo" permitem atingir de imediato grupos inteiros de indivíduos e, ao mesmo tempo, parecem ser de fato mais eficientes que o tratamento individual, para provocar mudanças profundas.

Parece ser possível atingir, com relativa rapidez, grandes massas, adestrando líderes democráticos e líderes de líderes, de maneira a construir uma pirâmide.

Será essencial contar com uma organização que, em vez de criar ressentimento e hostilidade, estimule a cooperação. Se se conceber a tarefa de democratizar realisticamente, como um processo que tem de atingir em nível profundo a ação familiar e a vida cotidiana do grupo, parece quase impossível intentar essa mudança principalmente através das escolas

ASPECTOS GERAIS DA MUDANÇA CULTURAL

A cultura como equilíbrio. Uma cultura não é um quadro pintado; é um processo vivo, composto de inúmeras interações sociais.Como um rio, cuja forma e velocidade são determinadas pelo equilíbrio entre aquelas forças que tendem a fazer a água correr mais depressa, e a fricção que tende a fazer a água fluir mais devagar, o padrão cultural de um povo, numa época dada, é mantido por um equilíbrio de forças em contraposição. O estudo das culturas em menor escala indica que, por exemplo, o ritmo de produção ou outros aspectos da atmosfera de uma fábrica, por exemplo, têm de ser compreendido como um equilíbrio, ou mais precisamente, como um "equilíbrio em movimento". Depois de estabelecido um determinado nível,certos processos reguladores começam a funcionar para manter a vida do grupo naquele nível. Fala-se de "hábitos de trabalho", "costumes estabelecidos", a "maneira aceita de fazer as coisas". Ocasiões especiais podem ocasionar um aumento de produção momentâneo; um festival pode criar, durante um ou dois dias, uma atmosfera social diferente entre a administração e os operários, mas rapidamente desaparecerá o efeito da "injeção no braço" e a constelação básica de forças restabelecerá as antigas formas de vida diária. Portanto, o problema geral de mudar a atmosfera social de uma fábrica (..)pode ser formulado, com um pouco mais de precisão, da seguinte maneira: como é possível provocar uma situação que mude permanentemente o nível em que forças antagônicas encontre o seu equilíbrio virtualmente estacionário?

Mudando a constelação de forças. Para efetuar qualquer mudança, cumpre perturbar o equilíbrio entre as forças que mantêm em determinado nível a auto-regulação social.

Estabelecendo um novo padrão cultural. É preciso estabelecer (ou liberar) as forças para o novo equilíbrio, enquanto se destroem as forças mantenedoras do antigo equilíbrio. Não só é essencial criar a fluidez necessária para a mudança e realizar a mudança como é também imprescindível que sejam tomadas medidas para possibilitar a permanência da nova situação, através da auto-regulação no novo nível.

OUTRAS CONSIDERAÇÕES

A satisfação não basta. É ingênua a idéia de que "natureza humana" seja o mesmo que "cultura democrática"; que basta destruir as causas do desajustamento para criar um mundo democrático. Numa cultura agressiva e autocrática, a agressão e o comportamento autocráticos não podem ser considerados sintomas de desajustamento. Não podem ser fundamentalmente mudados pela mera satisfação das necessidades do indivíduo.

Alguns princípios gerais positivos. Em diversos campos, os estudos de vida de grupo sugerem alguns princípios gerais para a mudança da cultura do grupo.

a mudança deve ser mais uma mudança da atmosfera de grupo que de itens isolados. Tecnicamente, significa que não se pode efetuar a mudança pela aprendizagem de estratagemas. A mudança tem de ser mais profunda que o nível verbal ou o nível das formalidades sociais ou legais.

Pode-se demonstrar que o sistema de valores que orienta a ideologia de um grupo se liga dinamicamente a outros aspectos de poder, dentro da vida do grupo. Isto é verdade tanto psicológica quanto historicamente. Portanto, toda mudança real da cultura de um grupo está interligada com a mudança da constelação de poder interior do grupo.

A partir desta perspectiva, compreende-se facilmente porque uma mudança nos métodos de liderança é provavelmente a maneira mais rápida de efetuar uma mudança na atmosfera cultural de um grupo. Pois a chave da ideologia e da organização da vida desse grupo é o status e o poder do líder ou do setor de liderança de um grupo.

A mudança de autocracia em democracia. Os experimentos com grupos de treinamento de liderança sugerem as seguintes conclusões:

A mudança da atmosfera de um grupo, da autocracia ou laissez faire para a democracia, através de um líder democrático, corresponde a um reeducação dos liderados para a "obediência democrática". Se os membros do grupo não forem capazes e não estiverem prontos para assumir as responsabilidades que são essenciais para os liderados numa democracia, o líder democrático ficará inerte. Portanto, mudar a atmosfera de um grupo de autocracia em democracia, através da liderança democrática, significa que os adeptos da autocracia devem mudar para uma aceitação autêntica do papel de adeptos da democracia.

Os experimentos mostram que não é possível realizar tal mudança de papéis com uma política de "não intervenção". A aplicação do princípio da "liberdade individualista" leva unicamente ao caos. Às vezes, é preciso impor às pessoas o sentido das responsabilidades democráticas para com o grupo como um todo. É verdade que as pessoas não podem ser preparadas para a democracia através de métodos autocráticos. Todavia, também é verdade que, para poder mudar a atmosfera do grupo para a democracia, o líder democrático tem de estar no poder e utilizar seu poder para uma reeducação ativa. Quanto mais os membros do grupo se converterem à democracia e aprenderem a desempenhar os papéis da democracia como líderes ou liderados, tanto mais o poder do líder democrático se pode aplicar a outras finalidades que não sejam a conversão dos membros do grupo.

Do que se disse até agora, deve ter ficado claro que não bastam preleções e propaganda para efetuar a mudança necessária. Por essenciais que sejam, só serão eficientes se combinadas com uma mudança nas relações de poder e liderança do grupo. Para grupos maiores, isto significa necessidade de adestrar uma hierarquia de líderes que atinja todas as subpartes essenciais do grupo.

De modo geral, o mesmo princípio se aplica tanto ao treinamento de líderes democráticos quanto dos outros membros do grupo. Os líderes democráticos não podem ser adestrados autocraticamente; por outro lado, é da maior importância que o preparador de líderes democráticos estabeleça e conserve sua posição de liderança. Além disso, é muito importante que as pessoas que deverão ser mudadas de outra atmosfera para a democracia estejam insatisfeitas com a situação precedente e sintam necessidade de uma mudança. Existem indicações de que é mais fácil atrair um líder autocrático insatisfeito para as técnicas democráticas do que mudar um líder do tipo laissez faire ou um líder semidemocrático satisfeito. Isto pode contrariar a idéia popular de que uma mudança se realiza mais facilmente quanto maior for a semelhança entre a situação inicial e a final. Todavia, a partir da teoria geral de mudança cultural, é compreensível que, após pequenas mudanças, a tendência a voltar ao nível anterior de equilíbrio seja maior do que após grandes mudanças.

Kurt Lewin

Problemas de Dinâmica de Grupo - Cultrix, SP

Problemas psicológicos e sociológicos de um grupo minoritário - Kurt Lewin

PROBLEMAS PSICOLÓGICOS E SOCIOLÓGICOS DE UM GRUPO MINORITÁRIO

Até certo ponto, pode-se atribuir a grande sensibilidade das pessoas a toda mudança capaz de afetar-lhes a segurança ao medo de não conseguir ganhar a vida, embora esta sensibilidade esteja provavelmente ligada a algo mais fundamental que o medo da fome.

Toda ação que a pessoa realize tem alguma "ambiência" específica e é por esta determinada. Uma frase ou um gesto que podem parecer muito apropriados entre companheiros numa piscina talvez seja descabido ou até mesmo afrontoso num jantar de cerimônia. O julgamento, a compreensão, a percepção são impossíveis sem uma ambiência correlata, e o sentido de cada fato depende diretamente da natureza de sua ambiência.

Experimentos mostraram a importância da ambiência para qualquer percepção. Provaram também que muitas vezes não se percebe a ambiência ou função, mas somente a "figura" ou "evento". De maneira análoga, todas as ações se baseiam no "terreno" em que a pessoa se situe. A firmeza de suas ações e a clareza de suas decisões dependem em grande parte, da estabilidade deste "terreno", embora ela própria possa nem ter consciência de sua natureza. O que quer que uma pessoa faça ou deseje fazer, deve ter um "terreno" em que situar-se. Esta é, provavelmente, a principal razão de ela ficar extremamente abalada quando ele começa a ceder.

Um dos elementos mais importantes do terreno em que o indivíduo atua é o grupo social a que pertence. No caso de uma criança que cresce numa família, o grupo familial muitas vezes constitui seu principal terreno. Sabemos que a instabilidade do grupo familial na infância pode levar a uma instabilidade do adulto. Geralmente é mister um forte conflito para deixar a criança incerta quanto a pertencer ou não a um grupo.

Uma das características h da participação é que o mesmo indivíduo pertence geralmente a muitos grupos. Por exemplo, uma pessoa (p) pode pertencer economicamente à classe média superior – talvez seja um próspero negociante. Pode ser membro de uma pequena família de três pessoas, que faz parte de um grupo familial maior e que pode se concentrar em algumas cidades do leste do Estados Unidos. Este grupo familial maior pode ser a terceira geração estadunidense de origem irlandesa. Politicamente, o homem pode ser republicano. Em religião, pode ser católico e ter uma posição de liderança em sua igreja. Pode, também, ser o secretário da Divisão Nordestina dos Alces.

Durante toda a vida, o adulto não age apenas como um indivíduo, mas como membro de um grupo social. Todavia, num determinado momento, os diferentes grupos a que a pessoa pertence não são todos igualmente importantes. Às vezes, predomina a participação dela num grupo, outras vezes em outro. O indivíduo pode, por exemplo, numa situação, sentir e agir como um membro de seu grupo político; em outra, como membro de seu grupo familial, religioso ou profissional. Geralmente, em cada situação, a pessoa parece saber a que grupo pertence e a que grupo não pertence. Com maior ou menor clareza conhece o seu lugar, e sua posição determina-lhe em grande parte o comportamento.

Não obstante, há ocasiões em que é duvidosa ou não clara para o indivíduo sua participação num grupo. Por exemplo, ao entrar numa reunião, uma pessoa pode duvidar por um momento se tem alguma coisa a fazer ali. Ou, para considerar um exemplo de situação menos momentânea, o novo sócio de um clube pode, por um período de meses, sentir-se inseguro quanto a se é ou não aceito. Esta falta de clareza da situação, esta incerteza quanto ao terreno que está pisando leva geralmente a incerteza no comportamento. A pessoa não se sente à vontade e por isso se mostrará mais ou menos contrafeita, inibida ou inclinada a se comportar com exagero.

Nos dois exemplos, a incerteza de participação se deve ao fato de o indivíduo estar atravessando o limite entre dois grupos (vem de um grupo exterior para a reunião ou para o clube.

Existem pessoas cuja situação de vida se caracteriza por tal incerteza de participação, resultante de posição próxima ao limite dos grupos. É o caso típico, por exemplo, dos nouveaux riches ou de outras pessoas que atravessam o limites entre as classes sociais. É típico, outrossim, de membros de grupos minoritários religiosos ou nacionais que tentam ingressar no grupo principal.

É característica dos indivíduos que atravessam o limite entre os grupos sociais, a insegurança quanto a pertencer ao grupo em que estão prontos a entrar, mas também quanto a pertencer ao grupo que estão abandonando. Por exemplo, uma das maiores dificuldades teóricas e práticas do problema judaico é que, frequentemente, as pessoas judaicas estão incertas, em alto grau, quanto à sua relação com o grupo judeu. Não estão seguras de pertencer ao grupo judeu, sob que aspecto pertencem e até que ponto.

Uma razão de um indivíduo achar difícil compreende se pertence, e em que sentido, ao grupo judeu é o fato geral do múltiplo imbricamento dos grupos a que a pessoa pertence. Sem dúvida, mesmo para um judeu que esteja extremamente consciente de ser judeu, há, como para toda gente, muitos grupos sociais a que pertence. Existem muitas situações em que o grupo que domina suas ações não é o grupo judeu. Como em nosso exemplo do irlandês, o lojista judeu age, tem de agir frequentemente, como membro de um grupo profissional, como membro de determinada família ou como membro de um clube. Pode, por exemplo, agir como membro de sua família contra um membro de outra família judaica ou contra um judeu pertencente a algum outro grupo profissional.

Existe uma relação natural entre o caráter de uma determinada situação e o caráter do grupo que domina o comportamento do indivíduo nessa situação. Em situações diferentes, diferentes sentimentos de participação devem predominar. Quando um indivíduo age sempre como membro do mesmo grupo específico, isso é geralmente sintomático de um certo desequilíbrio, pois ele não responde natural e livremente às exigências da situação presente. Sente com excessiva intensidade sua participação em determinado grupo, e isso indica que sua relação pessoal como tal grupo não é sadia.

Pode-se observar em certos indivíduos judeus um comportamento que é o resultado da consciência exagerada de pertencer ao grupo judaico. Esta ênfase excessiva é apenas uma forma diferente de expressão do mesmo tipo de relação que, em outros indivíduos, provoca uma ênfase insuficiente. Há pessoas que, numa situação em que seria natural reagir como judeu, não o fazem; reprimem ou ocultam sua judaicidade.

O imbricamento dos muitos grupos sociais a que pertence o mesmo indivíduo é uma das principais razoes de muitos indivíduos se perguntarem repetidamente se é necessário manter sua participação no grupo judaico. Pensam amiúde que não pertencem mais ao grupo, especialmente se procuram evitar os fatos desagradáveis vinculados a tal participação.

Entre os membros de minorias ou de outros grupos sociais que não ocupam posição favorável, há indivíduos isolados ou setores maiores do grupo cuja grande esperança é atravessar a linha que separa seu grupo dos outros. Podem contar atravessá-la individualmente ou destruí-la inteiramente. Fala-se, neste particular, de uma tendência para a "assimilação". Convém indagar como se liga esta tendência do indivíduo à situação de seu grupo e à sua posição dentro do grupo.

Desde que o judeus vivem na Diáspora, o grupo judaico é, em todas as nações, um grupo numericamente minoritário. Isto significa que constitui uma parte relativamente pequena, no interior de um corpo social maior. O caráter do grupo é ademais determinado pela rigidez da fronteira que separa esse grupo dos outros e pelo caráter de tal fronteira. É importante outrossim o grau de semelhança ou diferença entre os dois grupos.

No decorrer da História, a rigidez e o caráter da fronteira do grupo judeu mudou muito. No tempo do Gueto, havia fronteiras claras, rígidas entre o grupo judeu e os demais grupos. O fato de então os judeus terem de viver em cidades ou territórios restritos do país, e em determinados distritos dentro da cidade, tornava as fronteiras evidentes e indiscutíveis para toda a gente.

Pelo menos durante algumas horas do dia, o muro do Gueto separava inteiramente este grupo de comunicação com outros grupos sociais. Além destas restrições físicas, havia fronteiras sociais que variavam até certo grau para diferentes indivíduos do grupo, mas que eram geralmente profundas e que eram observadas rigorosamente pelos dois lados, os judeus e os não-judeus.

Um dos fatos mais importantes em toda vida social é provavelmente o teor do que se pode chamar de ‘espaço de movimento livre’. Os limites do Gueto impunham severa restrição à "locomoção corporal" dos judeus. Uma restrição igualmente severa limitava-lhes as "locomoções sociais". Muitas ocupações não estavam abertas aos judeus, o que significa, se representarmos todas as ocupações possíveis como uma totalidade de regiões, que o espaço social de movimento livre restringia-se comparativamente a poucas partes dessa totalidade.

De modo geral, pode-se dizer que no período do Gueto:

• O grupo judeu era um grupo espacial e socialmente compacto. Podemos portanto representar este grupo como uma região "conjugada" ou como regiões relativamente pouco compactas. Estas regiões só raramente incluíam setores estrangeiros.
• A participação no grupo era nitidamente marcada. Um emblema amarelo, importo de fora, ou uma forma específica de comportamento (no traje ou na linguagem) desenvolvida de dentro, tornava o indivíduo facilmente reconhecível por todos. Assim, não poderia haver dúvida, para ele ou para quem quer que fosse, acerca de sua participação no grupo judeu.
• A fronteira entre o grupo judeu e os outros grupos tinha o caráter de uma forte e quase insuperável barreira. Como o provam muitos fatos, a força dessa barreira foi ativamente conservada, não só pelo grupo fora da barreira, como também pelo próprio grupo judeu.
• A influência dessa situação sobre a vida do grupo judeu variou conforme a s forças sociológicas que atuaram sobre o grupo. A rigorosa limitação do espaço de movimento livre cria para um grupo, assim como para um indivíduo, grande tensão. A Psicologia experimental demonstrou a tensão que surge em tais situações de prisão. Se uma pressão exterior grande demais for aplicada num grupo, isso pode resultar em parada de desenvolvimento, semelhante ao efeito de pressão excessiva sobre o desenvolvimento das crianças. Tais grupos isolados sob pressão são habitualmente muito conservadores e mesmo retardados. Por outro lado, esse conservantismo mantém o grupo intacto.

Podemos comparar, grosso modo, esta situação do grupo judeu no período do Gueto com a sua situação moderna, tal como existiu por exemplo na Alemanha antes da Primeira Guerra Mundial. Na Alemanha antes da guerra:

• O grupo judeu não mais podia ser descrito como compacto. Os judeus não eram obrigados a viver em distritos especiais. É verdade que, mesmo no período moderno, muitas vezes ficaram concentrados numa parte da cidade. Não obstante, estavam mais ou menos distribuídos por todo o país. Topologicamente, não se pode representar o grupo judeu naquele tempo como uma ou algumas regiões conjugadas, mas antes como uma região dissociada, composta de muitas partes separadas.

Mesmo onde os judeus, individualmente, se estabeleciam juntos uns dos outros, a região judaica podia incluir grupos estrangeiros. Não era mais homogênea. Em comparação com o período do Gueto, tratamos agora de um grupo muito mais livre e disseminado.

Encontramos o mesmo resultado na distribuição ocupacional. Na Alemanha, havia certa concentração de judeus em profissões específicas, em consequência de tradições familiares e outros fatores, mas em quase todas as profissões encontravam-se alguns judeus. A estrutura topológica do campo ocupacional apresenta o mesmo quadro de mistura que o do campo geográfico.

• Esta conexão mais frouxa entre as partes do grupo e sua distribuição mais ampla implicava uma mudança do caráter da fronteira entre o grupo judeu e os demais grupo. Após a "emancipação", esta fronteira deixou de ser uma fronteira por lei – que é relativamente forte, claramente definida e que se torna facilmente tangível – para ser uma fronteira muito menos evidente e tangível entre grupos sociais. Embora ainda exista, a fronteira perdeu parte considerável de sua forca e caráter concreto. Tornou-se transponível, pelo menos para alguns indivíduos.
• De maneira análoga, se havia expandido o espaço de movimento livre para a ação social. Mantiveram-se, em verdade algumas restrições, geralmente impostas do exterior, mas de modo geral, havia muito mais possibilidades de atividade social. Era mais fraca a pressão contra o grupo. Por conseguinte, havia boa dose de progresso cultural e, como em todo grupo emancipado, muito menor conservantismo. Descobriam-se tendências acentuadas para o progressismo e o radicalismo, com suas concomitantes vantagens e desvantagens.
• O enfraquecimento e a extensão da fronteira de um grupo implica sempre mais pontos de contato entre o grupo e os outros grupos. Em consequência do contato mais íntimo, diminuirá um pouco a diferença do caráter entre os grupos. A participação do indivíduo no grupo não é mais marcada por símbolos tão evidentes quanto o emblema amarelo. Quase desaparece também a diferença de trajes e hábitos.
• Com a ampliação do espaço de movimento livre e a redução da pressão exterior, diminui, sem dúvida, a tensão em que vive este grupo, como um todo.

Por estranho que de início possa parecer, esta redução da tensão não provocou qualquer espairecimento real na vida do judeu. Pelo contrário, em alguns aspectos, significou talvez uma tensão ainda maior. Este fato paradoxal não é apenas um problema científico, mas um dos mais perturbadores elementos na vida judaica moderna. Compreenderemos melhor o que significa este paradoxo e por que ocorre se considerarmos agora, não o grupo judeu, mas o indivíduo judeu, e indagarmos quais as forças que atuam sobre ele como indivíduo, e como a intensidade e a direção das forças foram afetadas por uma mudança de posição de seu grupo.

Se compararmos a posição do judeu individual no período do Gueto com sua situação nos tempos modernos, verificaremos que hoje ele se defende muito mais por conta própria. Com a maior disseminação e difusão do grupo judeu, a família ou o indivíduo isolado se tornam funcionalmente muito mais separados. Usando um termo de Psicologia dinâmica, podemos dizer que o indivíduo, no que respeita à sua judaicidade, tornou-se, mais que no tempo do Gueto, um "todo isolado". Naquele tempo, sentia ele que a pressão era aplicada essencialmente ao grupo judeu como um todo. Agora, em consequência da desintegração do grupo, ele está muito mais exposto à pressão como indivíduo. A redução da pressão contra os judeus como um grupo, desde o período do Gueto, foi acompanhada por um desenvolvimento que transferiu do grupo para o indivíduo o ponto de aplicação das forcas externas. Tornou-se, portanto, possível que mesmo quando se reduziu a pressão exterior sobre o grupo todo, tivesse aumentado relativamente a pressão sobre o judeu como indivíduo.

No período do Gueto, um judeu poderia estar exposto a uma pressão especialmente grande quando atuasse fora de seu grupo, mas, por outro lado, havia para ele uma região em que se sentia "em casa", na qual podia agir livremente como membro de seu próprio grupo, e não precisava defender-se da pressão exterior. Em outras palavras, mesmo quando era grande a pressão, havia regiões em que ela não tinha o caráter de uma pressão diferencial que atuava sobre o judeu como pessoa individual. Com a mistura de grupos judaicos e não-judaicos, o judeu, como indivíduo, tem de enfrentar, num número relativamente maior de vezes, a pressão contra os judeus.

Existe um outro fator responsável por este resultado paradoxal. Como a Psicologia, a Sociologia terá de distinguir dois tipos de forças que atuam sobre o indivíduo: as resultantes dos próprios desejos e esperanças do indivíduo por algum outro agente. No período do Gueto, estas últimas forças eram maiores e provocavam maior pressão. Por outro lado, não havia praticamente naquele tempo uma força correspondente aos próprios desejos do indivíduo rumo a grupos não-judaicos. Mesmo que algum indivíduo tivesse algum desejo secreto de atravessar a fronteira de seu grupo, o caráter que tinha essa fronteira de forte barreira praticamente intransponível destruía imediatamente tais esperanças. Para um judeu, naquele período, as regiões fora de seu grupo provavelmente não tinham uma atração muito forte ou, para usar um termo psicológico, não tinham forte "valência positiva". Se acontecesse tal valência existir, poderia criar apenas sonhos e não forças poderosas ao "nível da realidade".

No período moderno, existe uma situação muito diferente para o indivíduo. Há múltiplos contatos entre membros do grupo judeu e membros de outros grupos. A barreira perdeu seu caráter concreto e sua força. A fronteira parece ser pelo menos transponível, porque, sob muitos aspectos, tornou-se deveras pequena a diferença de hábitos, cultura e pensamento. Frequentemente quase não existe, ou pelo menos parece não existir, distância entre os grupos. Sabemos, pela psicologia experimental de crianças e adultos, a grande influência que uma situação em que um objetivo é "quase atingido" tem para as forças propulsoras que atuam sobre a pessoa. Como um de muitos exemplos, podemos citar o caso de prisioneiros que, com a pena de três anos quase completada, se evadem dias antes de sua soltura. De maneira semelhante, adolescentes prestes a serem soltos em poucas semanas de um reformatório recaem com freqüência no mau comportamento anterior. Uma observação mais minuciosa mostra que nesta, como em muitas situações em que algo é quase alcançado, o indivíduo fica num estado de conflito muito intenso. Em parte, esse conflito surge do fato de que um alvo muito próximo cria uma força assaz poderosa nessa direção. Além disso, o prisioneiro ou o adolescente prestes a ser solto já se sente membro do grupo a que se irá reunir. Enquanto se sentia membro do grupo anterior, agia de acordo com as regras daquele grupo; mas agora, ao sentir-se quase um membro do outro grupo, também sente o direito e a necessidade de obter todas as prerrogativas desse outro grupo.

Desde a emancipação, existe uma situação algo similar numa grande porcentagem de judeus. Como membro de um grupo que, sob muitos aspectos, tem menos direitos e possibilidades que outros grupos, o indivíduo naturalmente tem a tendência a entrar nestes, assim que é posta em dúvida sua participação no primeiro grupo. Cada enfraquecimento da barreira entre o seu e os outros grupos aumentará a intensidade da força nessa direção. Por outras palavras, ao aproximar-se da emancipação completa e, portanto, da dissolução do grupo, os membros individuais do grupo estarão, nas circunstancias dadas, sujeitos a um conflito crescente. Pode-se deduzir desta situação de conflito o comportamento resultante.

Todo conflito cria tensão, que leva a agitação, comportamento desequilibrado e ênfase excessiva numa ou noutra direção. Na verdade, os judeus são habitualmente caracterizados como inquietos. O tipo mais produtivo de inquietação é o esfalfar-se no trabalho. Algumas das melhores obras do povo judeu no último século foram em parte devidas a esta atividade excessiva.

Tal inquietação não é um traço inato do judeu, mas um resultado de sua situação. Segundo vários observadores, uma das características notáveis dos judeus na Palestina é a ausência de inquietação. É especialmente interessante que alguns meses depois da imigração, até os adultos parece mudar, neste aspecto, apesar das dificuldades ligadas à adaptação a um país muito diferente. Isto mostra até que ponto o comportamento anterior era devido à situação anterior, em que o indivíduo não tinha certeza de se o menoscabo pelo seu trabalho era atribuível à sua falta de mérito ou ao fato de que seu criador ser judeu. Embora as ocasiões para essa incerteza pudessem ter sido raras, elas tinham o efeito duradouro de privar a pessoa de critérios com que medir a extensão e os limites de sua capacidade, e dessa forma, tornavam-na insegura quanto ao seu próprio valor.

O conflito, que leva à inquietação dos judeus na Diáspora, centra-se nos sentimentos individuais de participação no grupo judeu. Via de regra, os indivíduos que tentam atravessar a fronteira para um grupo socialmente mais elevado enfrentam um conflito interior quase inevitável. Os membros dos grupos socialmente mais elevado têm orgulho de pertencer a seu grupo e sentem-se livres para julgar e agir de acordo com os ideais e padrões do grupo. Por outro lado, a pessoa que tenta penetrar no grupo superior tem de ser particularmente cuidadosa para não demonstrar ligação com as idéias do grupo a que outrora pertenceu. Por essa razão também, seu comportamento é inseguro. Achad Haám referiu-se a esta situação de emancipação como uma "escravidão na liberdade".

O conflito parece ser especialmente grave para os judeus membros de famílias ricas. Isto confirma nossa afirmativa de que a intensidade da situação de conflito aumenta com a debilidade da fronteira entre os grupos envolvidos: funcionalmente, neste nível social, a fronteira entre famílias judaicas e não-judaicas é relativamente vulnerável; por outro lado, o jovem pode não ter tido ainda uma oportunidade de provar-se bem sucedido o bastante para ganhar confiança em si mesmo.

Discutimos o problema judeu como um exemplo da situação de um grupo minoritário. Todavia, não se pode esquecer sua natureza especial. Há diferenças importantes entre grupos minoritários religiosos, nacionais e raciais, e varia muito a intensidade de sua tendência para a assimilação. Esta depende não só do caráter dos próprios grupos como também do caráter dos grupos circundantes e da estrutura da situação total.

Os judeus têm sido considerado umas vezes um grupo religioso, outras um grupo racial, e eles próprios não estão muito seguros quanto ao caráter do grupo. Em alguns países (na Alemanha, por exemplo) é muito mais forte o sentimento do judeu comum de pertencer ao país de seu nascimento, que o de pertencer ao grupo judeu. Diferentemente de outras minorias similares, os judeus, por mais de mil anos, não tiveram uma região geográfica sua, que pudessem considerar como uma "pátria". Isto evidentemente tornou um pouco "abstrata" e irreal a unidade do grupo, criando mais insegurança para seus membros, e dando-lhes certa qualidade de "anormalidade", na opinião dos grupos circundantes. Não é improvável que se o estabelecimento da pátria judaica na Palestina for bem sucedido, venha a afetar, no sentido de maior normalidade, a situação dos judeus em toda parte.

Aplicamos aqui conceitos de psicologia topológica e vetorial a problemas sociológicos. Entre outras, este método tem a vantagem de, quando adequado, permitir o tratamento de um grupo sociológico como um todo; de levar em conta, de maneira concreta, os diferentes graus de unidade dos grupos sociais, suas diferentes estruturas e distribuição relativa a outros grupos; e, finalmente, de passar, se e quando necessário, de problemas grupais para problemas individuais (ou vice-versa), sem ter de recorrer a um novo conjunto de conceitos.

Kurt Lewin
Problemas de Dinâmica de Grupo - Cultrix, SP