Grupo T - a proposta de Gerald Mailhiot

Gerald Bernard Mailhiot, em seu livro Dinâmica e Gênese dos Grupos, nos apresenta uma proposta de Grupo T muito didática que vale a pena relembrarmos e considerarmos.

Vale salientar que Mailhiot escolheu a denominação “grupo de formação” para dissociar de dinâmica dos grupos e terapia de grupos e também por deixar mais claro para os participantes.

PARA que uma experiência em “grupo de formação” seja válida,  é preciso que ela se estruture em função dos objetivos fixados originalmente por Lewin para este instrumento de aprendizagem. Kurt Lewin não concluiu o “T-group”. Mas suas próprias descobertas o haviam levado, gradualmente,  a formular desde 1945 três objetivos para uma aprendizagem em relações humanas:

1. Oferecer aos participantes uma experiência em grupo restrito,  único contexto no interior do qual as relações humanas de todos os membros podem se estabelecer sobre uma base interpessoal;
2. Oferecer aos participantes uma experiência de Grupo centrada sobre a comunicação humana e suas exigências de autenticidade;
3. Oferecer enfim aos participantes uma experiência de Grupo durante a qual suas relações com as figuras de autoridade poderiam evoluir e tornar-se mais autônomos.

Como assinalamos antes, os conflitos com a autoridade são considerados por Lewin como a fonte mais frequente de bloqueios e filtragem de comunicação no interior dos agrupamento humanos.

Com o tempo estes objetivos definidos por Lewin foram se tornando mais precisos e claros. Atualmente eles são apresentados em termos que variam segundo os autores, mas no essencial se reencontram. Assim, o “grupo de formação” deve conseguir, segundo a opinião de todos, sensibilizar os participantes para relações interpessoais e assim torná-los conscientes dos processos psicológicos em jogo no funcionamento dos grupos. Este objetivo principal a ser alcançado dá um sentido ao que pode parecer arbitrário nas estruturas consideradas como essenciais à validade de uma experiência em grupo de formação.

FALAR de estruturas a propósito do grupo de formação presta-se a equívocos, pois o grupo de formação é, essencialmente, uma situação de Grupo sem estruturas intrínsecas. Retornaremos ao assunto mais adiante. No momento trataremos de estruturas extrinsecas.

A) Quanto à duração, uma experiência em grupo de formação deve comportar um mínimo de 20 horas de sessões, sendo o ideal quarenta horas.
B) Quanto ao número de participantes, um grupo de formação deve contar um mínimo de dez participantes e um máximo de vinte,  sendo o ideal de doze a quinze.
C) Quanto à composição dos participantes, as pesquisas sobre este ponto estabeleceram que quanto mais heterogêneo o grupo maiores as possibilidades de aprendizagem. Sobretudo, quanto mais diferentes os tipos de trabalho e de vida dos participantes,  mais lentamente decorre a experiência, mas, por outro lado, há mais possibilidade para que o clima de Grupo favoreça as comunicações abertas e confiantes entre os participantes. Uma experiência em grupo de formação,  tentada em meio homogêneo, por exemplo, no interior de um mesmo ambiente de trabalho, arrisca ficar muito cedo comprometida pela apreensão de eventuais represálias da parte daqueles participantes que reencontram, depois da experiência, um status de autoridade no meio.
D) Quanto ao contexto espacio-temporal da experiência, é importante que seu início e seu termino sejam previstos, que os momentos e a duração de cada sessão sejam fixados, que a experiência seja vivida em um mesmo lugar determinado e reservado ao grupo para a duração inteira da experiência.

O GRUPO de formação não é estruturado senão de fora. Pois ele define-se para os participantes essencialmente como uma situação de Grupo sem estruturas internas, sem tarefas a realizar, sem autoridade reconhecida. O grupo de formação não é um grupo de trabalho centrado sobre uma tarefa a realizar; não é um grupo de discussão com temas a explorar, problemas a resolver ou a debater.

OS PARTICIPANTES são convidados pelos responsáveis, desde o início da experiência, a se perceber como possuindo todos um status de igualdade enquanto dure a aprendizagem. Devem, pois, o mais cedo possível, deixar cair suas máscaras e despojar-se dos personagens que a sociedade os obriga a representar na vida real. Não estando submetidos a nenhuma autoridade, nem constrangidos por nenhuma estrutura,  nem pressionados por nenhum prazo, devem considerar-se livres para dispor, à sua maneira, das horas que durará a experiência, tentando se comunicar entre si, para além dos status, das funções, das situações privilegiadas que habitualmente ocupam em seus grupos respectivos, isto é, comunicar entre si, de pessoa a pessoa, e não mais de personagem a personagem. Para facilitar este clima de liberdade, e de espontaneidade de expressão, alguns práticos da dinâmica dos grupos preconizam mesmo que se estabeleça como regra o uso exclusivo do modo familiar de tratamento entre os participantes.

OS PROFISSIONAIS responsáveis pela experiência (eles devem ser dois, de preferência, segundo a opinião da maior parte dos autores), contrariamente às expectativas do grupo, devem recusar-se a representar certos papéis tradicionais e assim desencorajar toda relação de dependência que o grupo queira estabelecer com eles. Estes papéis são os seguintes:

A) Devem recusar-se a assumir a liderança do grupo,  não delegando tarefas nem sugerindo temas de discussão.
B) Devem recusar-e a ser o conselheiro do grupo, isto é, não orientando o grupo nem prevenindo-o dos tropeços contrários ou fatais à sua evolução.
C) Enfim, devem recusar-se a servir de agente de informação para o grupo, o que significaria, no caso, interferir om exposições ou considerações teóricas.

POR OUTRO lado, os responsáveis pela experiência devem assumir certo papéis chaves de modo a criar um clima de crescimento e de aprendizagem. Estes papéis são:

A) Assumir o papel de catalisador,  por suas atitudes de presença ao outro, de respeito aos ritmos e momentos psicológicos de cada um, de abertura e de acolhimento a toda tentativa de expressão de si, de aceitação das dificuldades que sentem alguns participantes ao se defrontarem com novos modos de comunicação com o outro. Tornam-se essencialmente catalisadores para o grupo na medida em que conseguem criar um clima de confiança total entre os participantes. Por seu próprio estilo de intervenção ele ensinará aos outros a prática da liberdade de expressão no respeito ao outro.
B) Além disso, devem tornar-se a consciência e a memória do grupo. Os responsáveis assumem estes papéis complementares e no momento que lhes parece indicado, isto é, quando percebem o grupo como receptivo ou quando alguns participantes deixam de colocar-se na defensiva, tentam descobrir a significacao psicológica daquilo que vivem no nível interpessoal. Assim,  por referência exclusiva ao vivido, os participantes descobrem o que neles constitui um obstáculo, no momento, às suas comunicações, isto é, as fontes de bloqueio e de filtragem que os impedem de estabelecer entre eles relações totalmente autênticas.
C) Mas o papel fundamental que os responsáveis devem assumir é o de agente de formação. Por uma presença profissional nos esforços, aspirações e motivações dos participantes para crescer e aperfeiçoar-se, no plano de suas relações interpessoais, eles conseguem tranquilizar suficientemente os participantes, facilitando revisões críticas que libertem neles sua tendência fundamental à atualização de si. Para se tornarem agentes de formação adequados, não lhes é suficiente ser permissíveis e tranquilizadores, será necessário além disto, pela qualidade de sua presença verbal e não verbal a cada um dos participantes, tornarem-se modelos de autenticidade interpessoal.

Fonte: Dinâmica e Gênese dos Grupos - Ed. Livraria Duas Cidades, 1991.

Lá concepción del liderazgo en Kurt Lewin

                   La concepción del liderazgo en Kurt Lewin

                                                                                                                               Horacio C. Foladori

                                                                                                                                      

1. Introducción

Cuando se  abre la posibilidad de pensar  al grupo como una nueva unidad  de estudio -  la que define a su vez a la psicología social - una serie de fenómenos nuevos  se hacen presentes  en el campo en cuestión, ya que era imposible percatarse de su existencia  mientras la psicología  no abandonara  el estudio del individuo. De la gran variedad de fenómenos que  aporta la investigación sobre el grupo como totalidad, el estudio sobre  el liderazgo cobró  singular relieve por varias razones:

Por un lado, el predominio  del enfoque individualista tendió a identificar en el grupo, el que aparecía como una masa informe y contínua,  individuos y sus funciones, probablemente como una manera de  comenzar por lo conocido. Dicho de otro modo, la ideología imperante en la psicología   no permitía  que el grupo pudiese ser considerado como una entidad de otro orden, diferente a la que  se venía abordando. Así, la primera forma de contacto con el  fenómeno del grupo  dice relación  con un abordaje colectivo, vale decir, pensar al grupo como una agrupación de individualidades.

Por otro, el problema  de la eficiencia estaba planteado, sobre todo  en espacios empresariales, industriales y productivos en general , en el que hay que incluir también, aunque  pertenece a otro órden,   al sector educacional. En este proceso Elton Mayo cobra singular relieve ya que es él quien , por sus descubrimientos,  muestra la existencia de fenómenos típicamente grupales. Lewin no puede dejar de considerar  estos antecedentes.  El grupo  suponía  poder modificar  los resultados  del proceso productivo y de aprendizaje, introduciendo una variable  que debería ser estudiada. Las urgencias del sistema capitalista pronto contaminaron  los estudios de los grupos y sobre todo de la influencia recíproca entre los integrantes, leído siempre en términos  de productividad.

Un tercer factor interroga  también al grupo y  cuestiona profundamente su propia naturaleza así como su razón de existencia, sitúandose  en una vertiente que pretenda explicar las fuerzas en juego y la dimensión de los vínculos interpersonales al interior del grupo. Es la pregunta por el "instinto gregario" para algunos, por los lazos libidinales para otros, dependencias, pertenencias, afiliaciones, segregaciones, en fin, toda una gama  de nociones que pretenden evaluar las condiciones  que posibilitan la constitución del grupo así como su duración. Dice Lewin (1939:133)" A la psicología le costó mucho tiempo descubrir que un todo dinámico (habla del grupo)  posee propiedades diferentes de las propiedades de sus partes o de la suma de sus partes. (...) El todo no es "más" que la suma de sus partes, sino que tienen diferentes propiedades. El enunciado debiera ser: 'El todo es diferente de la suma de sus partes' ".

Lewin  coloca al grupo como unidad de análisis he ahí  uno de sus logros. Pero esta unidad le interesa por cuanto  puede ser esdudiada en su conflictiva interna, , fuerzas  (abstractas) contrapuestas que responden - en su modelo fisicalista - a la inercia  imperante  en cada coyuntura. El mecanicismo da cuenta por tanto de la movilidad del grupo   en tanto  esta es permanente, siempre girando alrdedor del problema del cambio, idea central que tomaran otros investigadores.

El liderazgo  se sitúa a mi juicio  en el entrecruzamiento  de estos  tres ejes por cuanto  aparece  como lo que se diferencia emergiendo del grupo, como aquel  que hace laborar al grupo , organizarlo en aras de un determinado objetivo que lo ha reunido, y, por último, también es el que  concita y desencadena estados particulares, a veces regresivos manteniendo en muchos casos lazos  muy profundos con sus seguidores.

2. Liderazgo  y proceso productivo.

Lo anterior demuestra   que el tema  del liderazgo  no haya pasado desapercibido desde un inicio y que  su estudio ofresca  jugosas recompensas tanto en el terreno de la producción ( en sentido amplio) como en el de la organización  y control social.

No existe una clara diferencia entre líder y jefe. Mas bien , en una concepción  organicista ( el grupo es para Lewin un cuerpo ) las definiciones  colocan el acento en cierta funcionalidad,  que tiene que ver con la cabeza ya sea de un grupo o de una institución. En ambos casos hay un trabajo por realizar cuya encomienda  se le carga  al conductor. Podríamos acordar primariamente,  una definición de liderazgo del tipo de : El proceso mediante el cual  un miembro del grupo (su líder) influye a los otros miembros hacia el logro de objetivos específicos grupales .

Para Kurt Lewin, quien ha avanzado  titánicamente  en  una propuesta de formalización, de matematización de la psicología social, el grupo se constituye como un campo que hasta podría ser puesto en una fórmula matemática  en función  de los vectores  de fuerza y  de sus intensidades que lo atraviesan.

El liderazgo entonces no aparece necesariamente  destacado  en  esta esquematización. De hecho , no lo trata como tema central  en ninguno de sus textos. Pero por otro lado, ciertas urgencias políticas de los Estados Unidos, país que lo ha acogido como refugiado,  no pueden dejar de  interrogarlo acerca de una duda "existencial" de una persona implicada. Son los años de la guerra . Cierta pugna por la validez de los sistemas sociales  y de los mecanismos de ejercicio del poder conforman las discusiones cotidianas. No es posible  permanecer al margen  y menos para la ciencia que es convocada una y otra vez a dar respuestas  acerca de problemas contingentes que la guerra plantea.

Desde otro ángulo, K. Lewin analiza la incidencia del grupo sobre el individuo  y las ventajas de leer al individuo desde el campo que el grupo ofrece. (Lewin 1939 : 141) "La observación del grupo proporcionará más y mejor material para la caracterización de la posición y el papel del individuo dentro del grupo; determinará,  por consiguiente, el significado de su conducta, con mayor precisión de la que se conseguirá observándolo más o menos como una entidad separada". Sostiene  la amplitud de la información que se podría obtener así como la precisión de las conclusiones.

Y agrega una nota a pie de página que es  aplicable por entero al caso del liderazgo, cita en la cual se adelanta  como un visionario a  los desarrollos que impulsará Pichón-Rivière  quince  años después: "El acentuar el enfoque de campo en relación con la técnica de la búsqueda de hechos en psicología social no excluye, por supuesto, la posibilidad de que bajo ciertas condiciones el comportamiento de un individuo pueda ser tratado como un síntoma de ciertas propiedades del grupo". Si bien la cita no remite  explícitamente  al problema del liderazgo, la palabra síntoma utilizada en dicho contexto abre a una serie de posibiilidades. No es necesario entender allí una concepción  psicoanalítica del síntoma ( aunque  se sabe que Lewin conocía al psicoanálisis) sino simplemente sostener  el criterio mas tradicional de síntoma como señal de enfermedad. As, el síntoma individual,  sería aquel que  a raíz de las propias fuerzas grupales en juego, adopta  en el grupo  un lugar resistencial. En todo caso, un lugar diferente  a través del cual algo es señalado. Pero si de fuerzas se trata , el síntoma es el lugar donde el  conflicto se pone de manifiesto.

De este modo,   abre a todo el problema de la depositación . El síntoma aparece ya como un lugar privilegiado y donde las condensaciones han tenido lugar. No es dificil suponer que el líder puede ser  el que ocupe dicho lugar con lo cual  se estaría  anunciando  la posibilidsad  de comprender el liderazgo  desde un ángulo muy diferente  al que  connota la práctica  de la psicología social durante los últimos años.

3. El problema  de la historia

La historia para K.Lwin es entenida en términos de causalidad, tiene que ver con lo que ha sucedido antes y que da cuenta  lógicamente  del origen del fenómeno. ¿Cómo aislar entonces el momento presente, para marcar toda su trascendencia? Lewin tiene que  rescatar el presente considerando la historia pero no de manera defintiva  lo que convertiría al presente en un puro efecto ( causa)  del pasado, así como el antecedente el futuro.

Tal sea por ello que  una  de las críticas más   contundentes que se le realiza   al cuerpo nocional lewininano tiene que ver con su concepción del tiempo. El énfasis que Lewin ha puesto  en los factores actuales ha llevado a diversos comentaristas a afirmar que  la historia no tiene ningún lugar en la teoría del K. Lewin. Se trata de trabajar en el hic et nunc, énfasis  puesto por el propio Lewin. Ahora bien, creo que tal crítica solamente da cuenta de la dificultad de los discípulos para comprender  los desarrollos del maestro.  Se trata de una lectura demasiado literal de lo formulado por Lewin,  que deja fuera buena parte de la conceptualización metodológica acerca de  las coordenadas que determinan   el valor de la causa histórica.

Ahora bien,  el caso es que no puede ser de otra manera, cuando se dice que la totalidad  (actual) de los fenómenos del campo  son los que dan cuenta  de un determinado fenómeno, necesariamente se está incluyendo entre dichos fenómenos las diversas variables históricas que tienen presencia  de una u otra forma  en ese momento actual.  No hay posibilida de operar sobre la historia sino es desde el presente. Lewin (1939: 139) trata el tema de manera poco analítica y sin embargo   es pertinente dimesionar  los alcances  de sus propuestas : "Tanto la psicología como la sociología contienen problemas "históricos" y ahistóricos ("sistemáticos") íntimamente entretejidos. A diferencia de la psicología, la sociología ha luchado repetidamente, casi desde un principio, contra el excesivo énfasis puesto en el aspecto histórico de sus problemas. La transición hacia construcciones dinámicas hace necesario contemplar este problema  lo más claramente posible. No es tarea de la sociología ni de la psicología eliminar el aspecto histórico de sus problemas. Por el contrario, la teoría del  campo no puede dejar de tener en cuenta el caracter histórico de cada hecho y su específico marco histórico".

Me gusta leer en  esta cita una diferencia entre el momento  de la práctica en el cual  la causa histórica no puede ser trabajada y el momento del análisis en el cual  el caracter histórico y el marco histórico sí  se constituyen  en variables a ser consideradas en las determinaciones de los hechos. Años después, el análisis institucional introdujo  la diferenciación entre campo de análisis y campo de intervención , discriminación  muy útil ya que permite  deslindar  entre otros factores, el problema  del manejo de la causa histórica y de su conceptualización.

4. El experimento central sobre liderazgo

El estudio rector realizado  sobre el tema del liderazgo ,  se configuró de la siguiente manera: (Schellenberg 1978:88) "El estudio más famoso de grupos inspirado por Lewin fue la investigación sobre climas sociales de grupo llevada a cabo en 1938 y 1939 en la ciudad de Iowa por R. Lippitt y R. White. Dispusieron varios grupos de niños jugando bajo diferentes estilos de liderazgo adulto. El primer bloque de estudios comparaba los resultados entre los esquemas autocrático y democrático de liderazgo. Un segundo bloque incluía estos dos estilos más el de "laissez-faire", un tipo de liderazgo no directivo comparado con el estilo centrado en el líder (autocrático) y con el centrado en el grupo (democrático)".

El experimento supuso llevar  adelante minuciosos registros de observaciones de  las acciones y las repercusiones en cada tipo de grupo. Los niños  participaron  en grupos conducidos de diversas maneras a los efectos de visualizar el impacto de determinadas acciones según el tipo de liderazgo. La conclusión de Schellenberg reza :"Los resultados de estos estudios se han aducido con mucha frecuencia para mostrar las ventajas de la democracia sobre la autocracia. Por ejemplo,  bajo el liderazgo autocrático, se producía menos iniciativa y mayor agresión contra los compañeros que en el resto de los tratamientos. Los grupos dirigidos democráticamente eran los mejores en estos aspectos y además eran los más preferidos por la mayoría de los niños. Los grupos "laissez-faire" mostraban una carencia en objetivos e insatisfacción que no se daban en los grupos democráticos ".

La relación entre la forma de conducción y los comportamientos agresivos (efecto de la frustración) es el objetivo de la presente investigación . Los resultados muestran  que las variaciones  de las manifestaciones agresivas tienen que ver directamente con los climas grupales que se han establecido a partir de los estilos de liderazgo. Para Anzieu (1971:61), la popularidad  que adquiere la experiencia  se debe a que permite responder a "la pregunta  que  preocupaba entonces a los defensores de la democracia" ¿Cómo pudo producirse, desde un punto de vista psicológico, un fenómeno colectivo como el nazismo?"

En la pregunta de Anzieu se cuelan   tácitamente un par de cuestiones. La mas evidente  tiene que ver con  la producción de sujetos autoritarios, deshumanizados, que operan con un sistema de obediencia ciega etc. y de que manera  cierto ripo de  conducción grupal el grupo podría constituirse en una fábrica de ellos. Este problema  no menor reflexiona tanto sobre la necesidad d einvestrigar  el aspecto de masa que podría estar  como elemento constitutivo en todo individuo   así como  el factor grupo en la construcción actual  de la individualidad. Otro  problema que  se puede deducir de la pregunta de Anzieu tiene que ver con el problema  político, con la democracia, autocracia y autogestión, y de qué manera  la política pudiera ser investigada  y modificada  desde la psicología social. Tema crucial  para los defensores de la democracia que requieren de la legitimación - ahora por la vía científica - de su sistema.

Hay que señalar que  estos experimentos causaron  interés en todo el medio norteamericano  repercutiendo significativamente en diversas actividades cotidianas. Deutsch y Krauss ( 1970: 55), discípulos directos  de Lewin, señalan que este experimento "Contribuyó además a estimular cambios en el tipo de liderazgo en grupos industriales, educacionales y militares, y determinó el surgimiento de programas de entrenamiento en relaciones humanas, ampliamente utilizados para ayudar a la gente a capacitarse para el liderazgo de grupos".

Estas experiencias  estimularon otras. Por ejemplo,  Serraf (1971) realiza  un experimento similar pero con adultos en grupos de trabajo en los que evalúa el grado de satisfacción personal  y el grado de satisfacción en relación con  el rendimiento ante el trabajo.

5. Análisis del experimento.

Este relato, más o menos  reproducido de manera similar  en muchísimos  textos de psicología social,   permite  aproximarse  a la concepción del liderazgo en K. Lewin,  así como  a su idea de grupo. Veamos algunos de sus  ideas  que son deducibles de la forma  cómo se realizó el experimento.

1. El grupo es  conformado por el experimentador, desde afuera de él y según intenciones y parámetros muy precisos. Incluso el  experimentador no se incluye en el grupo, opera desde una cierta distancia diseñando  las estrategias que otros (en este caso los líderes adultos designados) tendrán que implementar sobre niños. El experimentador mueve los hilos de su diseño.

2. La relación adulto-niño  no puede ser más especial  ya que  supone un determinado control  de  la situación, manejo del poder  según un modelo previsto. Los niños no están en igualdad de condiciones  con los adultos, se encuentan en una situación de dependencia:  se podría inferir además,  la movilización en los niños  de  esquemas  familiares y  escolares, estereotipos diversos,  etc.

3. El líder  es un sujeto introducido en un grupo. Se trata de una intromisión  que tiene una misión muy precisa: aquella de organizar el funcionamiento grupal  a los efectos  de  alcanzar cierto objetivo  que se relaciona con la productividad. Este líder plantea su estrategia, la desarrolla siempre de manera autocrática ya que la impone, más allá que la estrategia prevista  pueda ser democrática o laissez-faire. Dice Milhiot (1971:121) "Ahora bien, la situación experimental  y el investigador (que impone siempre la tarea  y las modalidades de ejecución ) constituyen una variable extremadamente importante".Todo se impone  porque el líder  ingresa al grupo con el cometido de hacer trabajar al grupo de esa manera particular. El lider opera con las fuerzas, es el individuo que sabe de eso, de cómo mover los hilos  de manera precisa en cada  coyuntura.

4. En tanto  el líder no hace la tarea sino que "favorece" que el grupo pueda asumirla, se podría deducir que  el líder  en realidad cumple funciones de técnico, de especialista, de asesor del grupo para que el mismo  se  pueda organizar  y trabajar. En todo caso , la ambigüedad  se hace presente ya que según el tipo de liderazgo (por ejemplo, el autocrático), el grupo debe acatar las directivas impuestas,  con lo cual  el líder se convierte en el principal ejecutor de la tarea. Se puede apreciar que hay  dos funciones  superpuestas : la  función de líder y la función técnica.

5. En todo caso,  queda claro que  el éxito  de la eficacia grupal en los tres modelos  tienen que ver  de manera importante con las características  de manipulación  del líder de turno ya que el líder asume la responsabilidad de que el grupo funcione, de que trabaje según el esquema previsto. O sea que para Lewin el grupo requiere de una aproximación que fuerce cierto destino.

6. Teorías sobre el liderazgo

El abordaje de la problemática del liderazgo  pone en circulación  un conjunto de ideas  acerca de su existencia, de sus orígenes  y de la forma de concebir -  como ya vimos -   al grupo mismo. Veamos estas relaciones que dan cuenta  de  dónde se pone el énfasis:   o en el líder- como persona - o en el grupo - con lo cual el líder aparece como una función de éste.

a. La teoría de los grandes líderes

Si se supone que el grupo  es solamente un agrupamiento de personas, elfenómeno del liderazgo resulta  inabordable. ¿Cómo dar cuenta de  esa figura que encarna  el poder de decisión  de  un colectivo amplio ? Es más sencillo   partir  desde otro lado: el estudio del liderazgo  se debe realizar  como un estudio de la psicología diferencial, vale decir,  precisar  cuáles son las condiciones que cumplen  los grandes líderes de la historia, cuál es el denominador común  que atraviesa dicho lugar, en el supuesto de que  dichas características están ya en los hombres,  son características propias,  personales, incluso se puede nacer con ellas.

El resultado inmediato  es pensar que el líder es algo que hay que agregarle al grupo para que  el colectivo - ahora adecuadamente guiado -  pueda realizar su labor. Es válida así la imposición del liderazgo. Se trata del requerimiento de condiciones fijas, permanentes  y sin posibilidades de cambio ya que  se ha construído un cierto perfil del líder, el que se aplica por igual en todos los casos. El líder esentonces pensado en términos de características individuales, más allá del grupo. Es un elemento que el grupo necesita y por ello, hay que buscarlo en el espacio extragrupo. En esta concepción, el grupo aparece colocado en segundo lugar ya que lo importante verdaderamente es el líder; él es el que puede  conducir a la masa intgegrada por aquellos que no poseen  ese don que es el de ser líder. Entre los estudios realizados sobresale una cualidad  imprescindible para poder ser líder: la flexibilidad. Esta cualidad es lo que permite,   por un lado,  que el líder lo  pueda ser de una amplia gama de tareas que el grupo deberá enfrentar, y por otro, la flexibildad tiene que ver  con  la capacidad de  congeniar una vasta  gama de demandas de los integrantes d ela masa, depositadas en el lugar del liderazgo.

b. La teoría de la función

Si el grupo es una unidad  diferente a la suma de las partes que lo componen, entonces el liderazgo  tienen que ver  con una determinada función que es necesario  realizar. Como dice Maisonneuve (1968:66) "En esa perspectiva, el liderazgo no será considerado según  una perspectiva estática y estrechamente individualizada, sino como un sistema de conducta requerido por y para el funcionamiento del grupo, como una condición  y una cualidad dinámica de su estructuración".

En este caso,   si bien no es necesario que  el líder pertenezca a la estructura grupal, el campo de fuerzas determina un lugar que debe ser llenado por alguien. Cada grupo entonces, según su propia dinámica construye dicho sitio. Ahora bien, para este caso lo fundamental es que el lider sea aceptado y ello tiene que ver con la manera en cómo el líder  pasa a cumplir las condiciones del lugar en que se situa. Esto significa  pensar en el principio de autoridad ya que el líder   aparece como el miembro que  ejerce la  más fuerte influencia.  Esta posición se moviliza por tanto,  en torno a definir  cuáles son los rasgos principales  que más comunmente son descubiertos pero como características de la función, del perfil requerido para cumplir la función,  no de la persona.

K. Lewín se inscribe en  esta línea de pensamiento ya sea  por su concepción  de grupo  como también  por  la manera en que  sostiene  los experimentos sobre liderazgo. El "índice de aceptabilidad"  que daría cuenta  de cómo el líder impuesto es recibido,  es formulado  en terminos de cohesión ya que  es desde allí que puede pensarse  la forma en como el grupo se enfrenta - integrado - a la tarea que tiene que resolver. El líder, por ende, cumple un papel esencial  en mantener la cohesión, primer aspecto de la función que determina a su vez el rol. El líder aparece como una nueva fuerza impuesta, con una función reordenadora de las mismas. Por ello, podría decirse que el individuo en realidad  cataliza algo ya dado en el espacio grupal, un cierto conflicto que  hay que encauzar. Por ello creo que Lewin  toma cierta distancia con la idea de este lider-individuo  que si bien está colocado allí  arbitrariamente, aterriza en un mar de contradicciones ya constituídas.

Bibliografía:

Anzieu, D y Martin, J.Y. (1971) La dinámica de los pequeños grupos, Kapelusz, B.A.
Deutsch, M. y Krauss, R.M. ( ) Teorías en psicologia social, Paidos, B.A., 1970
Lewin, Kurt (1939) Teoría del campo y experimentación  en psicología social, Cuaderno Nº 10 del Instituto de Sociología de la Fac. de Filosofía de la UBA, 1958
Lewin, Kurt ( 1951) La teoría del campo en la ciencia social,  Paidos, Barcelona,  1988
Mailhiot, Bernard (1971) Dinámica y génesis de los grupos, Ed. Marova, Madrid, 1980
Maisonneuve, Jean ( 1968) La dinámica de los grupos, Proteo, B.A., 1969
Schellenberg, James (1978) Los fundadores de la psicología social, Alianza Ed., Madrid, 1981
Serraf, Guy (1971) Efectos de los estilos de conducción sobre los grupos de trabajo según la experiencia de Lewin,   Lippitt y White, Dinámica de los grupos pequeños, Kapelusz, B.A.

agosto 2002

Artículos| Documentos

Kurt Lewin - um pouco da trajetória

Kurt Lewin (1890-1947) Expandindo a visão da Gestalt

In História da Psicologia Moderna
C. James Good

Kurt Lewin foi Contemporâneo dos “três grandes” da Psicologia da Gestalt – WERTHEIMER, KOFFKA e KOHLER – e, embora não se considerasse um psicólogo Gestaltista propriamente dito, reconheceu sua dívida para com “essas destacadas personalidades[...] As ideias fundamentais da Teoria da Gestalt são a base de nossas investigações no campo da vontade, do afeto e da personalidade” (citado em Marrow, 1969, p. 76). Como os Gestaltistas , Lewin construiu sua teoria em torno de conceitos provenientes da Teoria de Campo, além de tomar emprestadas várias ideias Gestaltistas no que se refere à percepção e à cognição. Porém, enquanto os Gestaltistas tendia a concentrar se na percepção, na aprendizagem, na cognição e em seus correlatos neurológicos, Lewin estava mais interessado na motivação, na emoção, na personalidade e em seu desenvolvimento, além da influência das forças sociais sobre a ação humana. Os investigadores que atualmente pesquisam essas áreas são unânimes em afirmar que Lewin foi um pioneiro em todas elas.

• a pronúncia correta do sobrenome Lewin em alemão é “la-vin”, mas ele começou a pronuncia-lo “lu-in” depois de chegar aos Estados Unidos. Aparentemente, os colegas e amigos de seus filhos usavam a segunda pronúncia, à inglesa, e Lewin decidiu poupar aos filhos a irritação de ter que explicar continuamente “aos amigos, por que o sobrenome da família se escrevia Lewin mas era pronunciado Lavin” (Marrow, 1969, p. 177)

Juventude e carreira
Lewin nasceu no dia 9 de setembro de 1890 na pequena vila prussiana de Mogilno, hoje parte da Polônia. Filho de um comerciante, foi criado num ambiente que aliava o relativo conforto da classe média ao antisemitismo aprovado pelo estado. O fato de estar no lado receptor de discriminações autorizadas, instigou em Lewin o forte senso de justiça social que caracteriza a sua carreira. Em 1905, a família mudou se para Berlim onde o potencial intelectual de Lewin atingiu sua plenitude. Inseguro quanto à sua vocação, passou um semestre em Freiburg e outro em Munique estudando medicina e biologia, até decidir emular seus professores e tornar-se um ele mesmo. Assim, voltou a Berlim e obteve um doutorado sob a orientação do mentor mais significativo deste capítulo, Carl Stumpf. Que Lewin tinha o professor na mais alta conta é algo que fica claro com a leitura de um obituario que escreveu, no qual situava Stumpf no “nível mais alto da pirâmide dos psicólogos que conduzem pesquisas” na Alemanha (Lewin, 1937, pg. 189). Stumpf angariou a mais alta estima de Lewin apesar de ter mantido com ele pouco contato pessoal. Lewin não se lembrava, por exemplo, de ter discutido sua tese com Stumpf durante os anos em que se dedicou à sua pesquisa de doutorado, a não ser no momento da defesa! E,  generosamente atribuía essa atitude distante à disposição de Stumpf de dar a seus alunos ampla liberdade para trabalhar. Embora o admira se muito, Lewin adotava a postura oposta no que se refere a isso, tendo sempre supervisionado ativamente as pesquisas de seus alunos (Marrow, 1969).
Lewin concluiu sua tese num momento de importância capital: o início da Primeira Guerra Mundial. Como cidadão leal à pátria, alistou se no exército em 1914 e passou vários dos anos seguintes tentando sobreviver à brutal guerra de trincheiras que dizimou uma geração de jovens europeus. Ele entrou como soldado raso e saiu como oficial, foi ferido uma vez e foi condecorado com a Cruz de Ferro alemã. Em 1917, enquanto estava de licença para se recuperar dos ferimentos, refletiu sobre suas experiências e escreveu “The War Landscape”/A paisagem da guerra, um artigo que continha as sementes de muitos de seus conceitos posteriores. Numa distinção semelhante à que depois seria feita por KOFFKA entre os ambientes geográfico e comportamental, Lewin assinala que os mesmos objetos do ambiente podem ser fenomenologicamente diferentes, dependendo de sua inserção na paisagem da guerra ou na da paz. Uma picada na floresta, por exemplo, que em tempos de paz poderia gerar bem estar e relaxamento, torna-se potencialmente fatal em tempos de guerra pois pode servir de esconderijo para os inimigos. Ou seja, o mesmo ambiente físico pode ser percebido de duas maneiras completamente distintas.
Quando a guerra terminou, Lewin retornou ao Instituto de Psicología de Berlim. Em 1921, tornou-se instrutor e ali permaneceu até 1933. Ao longo desses anos, desenvolveu suas  ideias e seus programas de pesquisa, atraindo muitos alunos talentosos para a pós graduação e criando fama internacional. Além disso, tornou-se amigo de wertheimer e de KOHLER e também conheceu KOFFKA. Como disse seu biografo, embora “nunca tenha sido um Gestaltista ortodoxo, tornou-se uma força vital para o novo movimento, contribuindo para este com seus insights especiais” (Marrow, 1969. P13).
Lewin permaneceu em Berlim até 1933, quando seu status de herói de guerra deixou de valer mais que o ônus da sua herança Judaica. Ele já era famoso nos Estados Unidos, pois dera um instigante pronunciamento como convidado no Congresso Internacional de Yale, em 1929, além de haver passado seis meses como professor visitante no departamento de Terma em Stanford.

• Depois que chegou aos Estados Unidos e com a ameaça nazista cada vez mais evidente, Lewin  tentou desesperadamente providênciar a e migração da mãe, primeiro para os Estados Unidos e depois para Cuba, mas não teve sorte. Em 1943, ela faleceu num dos campos de concentração nazistas (Marrow, 1969).

Robert Ogden, um dos primeiros convertidos aos Gestaltistas e um dos principais responsáveis pela ida dos Gestaltistas para os Estados Unidos, arranjou para que Lewin passasse dois anos em Ithaca. Em 1935, ele se mudou com a família de Nova York para Iowa e ali juntou se à equipe da Child Welfare Research Station, um centro de pesquisa voltado para o bem estar da criança ligado à Universidade de Yowa, porém separado do departamento de psicologia. O centro fora criado em 1917 para estudar o desenvolvimento de crianças normais e treinar pesquisadores do desenvolvimento infantil. Lewin permaneceu ali por nove anos, mudando se para Boston em 1944, depois de conseguir levantar financiamento para criar o Research Center for Group Dynamics com sede no Massachusetts Institute of Technology. Logo depois de começar seu trabalho ali, Lewin morreu subitamente de um ataque do coração em fevereiro de 1947.

A Janela Johari: um esquema que representa o grau de lucidez nas relações interpessoais

Introdução à Dinâmica de Grupos
Joseph Luft
Morais Editores, Lisboa 1970

Neste capítulo, Luft nos presenteia com uma percepção da dinâmica de um grupo através da Janela de Johari, da qual foi um dos criadores.

Capítulo III

A “Janela Johari”: um esquema que representa o grau de lucidez nas relações interpessoais.

Como a descuidada centopeia, muitas pessoas tiram-se muito bem das suas dificuldades no trabalho com os outros, sem nunca se interrogarem com que pé hão de avançar. Mas quando as dificuldades surgem,  quando os métodos habituais são ineficazes, quando desejamos aprender mais,  não podemos deixar de examinar o nosso comportamento em relação aos outros.  O que – entre outras coisas – complica a tarefa é a dificuldade de encontrar o modo apropriado de refletir nestes problemas, sobretudo para aqueles que não tem formação em ciências sociais.

Quando Ingham e Luft apresentaram pela primeira vez a “Janela Johari”, que ilustra as relações interpessoais segundo o respectivo grau de lucidez,  ficaram surpreendidos ao verificar que muitos não-profissionais, tal como os universitários,  utilizavam e se inspiravam neste esquema.  Parece que ele se presta,  enquanto dispositivo heurístico (atitude interrogativa, útil no esforço da descoberta,  científica ou não), a uma melhor compreensão das relações humanas.  É fácil representar visualmente os quatro quadrantes que compõem a Janela Johari.

Quadrante I, a área de atividade livre,  aplica-se aos comportamentos e às modificações que são conhecidas pelo próprio e pelos outros.

Quadrante II, a área cega,  onde os outros podem ver em nós coisas que ignoramos.

Quadrante III, a área evitada ou secreta,  representa o que sabemos mas não revelamos aos outros (por exemplo, um projeto secreto ou assuntos acerca dos quais somos particularmente sensiveis).

Quadrante IV, área de atividade desconhecida. Nem o indivíduo nem os outros são consciente de determinados comportamentos ou motivações.  Podemos,  contudo,  supor a sua existência porque com o tempo,  alguns deles vem a superfície a apercebemo-nos,  então, que estes comportamentos e motivações escondidos influenciavam as relações desde o início.

Num grupo recentemente constituído, o Quadrante I é muito pequeno; há pouca interação livre e espontânea. À medida que o grupo se desenvolve e amadurece,  o Quadrante  cresce proporcionalmente, o que, habitualmente,  quer dizer que somos mais livres de ser nós mesmos e de ver os outros tais quais eles são verdadeiramente. O Quadrante III torna-se mais estreito à medida que o Quadrante I se alarga.

Achamos menos necessário esconder ou negar o que sabemos  ou sentimos. Numa atmosfera de crescente confiança recíproca, há menos necessidade de esconder os pensamentos e os sentimentos pertinentes. O Quadrante II leva muito mais tempo a reduzir-se porque ordinariamente, há boas razões,  de origem psicológica, para a nossa recusa em ver o que sentimos ou fazemos.

O Quadrante IV muda um pouco durante o período de formação em laboratório, mas pode presumir-se que a mudança se produz ainda mais lentamente aqui do que no Quadrante II. Em todo o caso,  o Quadrante IV tem, indubitavelmente,  mais amplitude e muito mais influência nas relações do indivíduo do que o mostra o esquema proposto.

Pode-se aplicar a Janela Johari às relações “intergrupo”.

O Quadrante I designa os comportamentos e as motivações conhecidas do grupo e, também,  de outros grupos. O Quadrante II representa uma área de comportamento à qual o grupo é cego,  mas de que outros estão conscientes, por exemplo,  o espírito de capela (“cultismo”) ou o preconceito.  O Quadrante IIII,  a área secreta, refere-se ao que o grupo sabe de si próprio mas não desvenda aos outros grupos. O Quadrante  IV, a área desconhecida,  indica que um grupo ignora certos aspectos do seu próprio comportamento,  ignorados também pelos outros grupos.  Ulteriormente, quando o grupo adquire novos conhecimentos acerca de si próprio,  há uma redução do Quadrante IV em proveito de um dos outros quadrantes.

Princípios da mudança que a Janela sofre por inteiro:

A) Uma mudança em qualquer Quadrante afetará todos os outros.
B) O fato de esconder, negar ou de não ver o comportamento que se manifesta no decurso da interação exige um dispêndio de energia.
C) A insegurança tende a diminuir a lucidez; a confiança recíproca,  a aumenta-la.
D) A tomada de consciência forçada (a revelação desejável e revela-se habitualmente ineficaz.
E) A aprendizagem da relação Interpessoal opera uma mudança que tem como consequência a extensão do Quadrante I é a diminuição de um ou vários dos outros quadrantes.
F) O trabalho coletivo é facilitado por uma área de atividade livre suficientemente extensa.  Isso significa que os recursos e as competências dos membros podem consagrar-se mais plenamente ao trabalho em curso.
G) Quanto mais o primeiro Quadrante é pequeno,  mais a comunicação é má.
H) Existe uma curiosidade universalmente espalhada acerca da área desconhecida, mas os costumes,  a aprendizagem social e receios diversos não deixam desenvolver está curiosidade.
I) A sensibilidade significa tomar em consideração os aspectos velados do comportamento, nos Quadrantes II, III, IV, e respeitar o desejo de o outro os manter assim.
J) A aprendizagem dos processos de grupo, tais quais estão a ser experimentados,  contribui para um aumento da lucidez (Quadrante I maior) do grupo na sua totalidade,  assim como da de cada um dos indivíduos que o constituem.
K) A escala de valores de um grupo e o sentimento de pertença dos seus membros podem ser avaliados pelo modo como são enfrentadas as incógnitas da vida do grupo.
L) Uma centopeia talvez seja perfeitamente feliz sem ter consciência do que faz; mas, no fim de contas,  limita-se a rastejar sobre pedras.

Familiarizado com este esquema, cada membro do grupo pode aprender a utilizá-lo para chegar a uma compreensão mais clara dos acontecimentos significativos produzidos no Grupo.

Por outro lado, este plano é suficientemente largo e vago para ter um valor heurístico,  fazendo nascer novas maneiras de identificar a elaborar os Problemas.

Daremos a seguir várias ilustrações das diferentes espécies de comportamento “intergrupo” e “intragrupo”.

Os objetivos de um Laboratório de Dinâmica de grupo

Podemos utilizar este esquema para ilustrar um dos objetivos de conjunto do laboratório, a saber,  a extensão da área de atividade livre no Quadrante I, para que uma maior quantidade de relações no seio do grupo sejam livres e francas.  Segue-se, pois,  que o trabalho do laboratório consiste em aumentar a extensão do Quadrante I reduzindo, ao mesmo tempo, o lugar ocupado pelos Quadrantes II, III e IV. A mais forte redução afetará em primeiro lugar o Quadrante III e, em sseguida,  o Quadrante II. A redução mais fraca intervirá no Quadrante IV.

Uma maior área de atividade livre nos membros do grupo causará, automaticamente,  menos apreensão ou temor e uma maior possibilidade de consagrar as competências e os recursos dos membros ao trabalho propriamente dito do grupo.

Isso implica uma maior receptividade à informação,  às opiniões e às ideias novas,  seja em si próprio,  seja em referência aos processos específicos de grupo.  A redução da área secreta ou evitada,  isto é, do Quadrante III, implica uma menor mobilização de energia para a defesa deste território.  Uma vez que uma maior número das necessidades do iindivíduo podem encontrar expressão, há mais probabilidades de que ele esteja satisfeito com o seu trabalho e que participe plenamente nas atividades do grupo.

A primeira etapa da interação de grupo

Se aplicarmos o nosso esquema a uma reunião representativa dos Grupos em geral, podemos ver que a interação é relativamente superficial,  que a ansiedade ou apreensão é bastante grande, que a Reciprocidade é  afetada e privada de Espontaneidade.  Podemos também observar que ordinariamente,  não se dá seguimento às ideias e sugestões e que os indivíduos parecem ver e entender relativamente pouco do que na realidade se passa.

O modelo pode representar fenômenos de intergrupo, tal como fenômenos de intragrupo.

Pode considerar-se o grupo como uma entidade ou unidade. Cattel, por exemplo,  utiliza a palavra “sintalidade” para designar no Grupo uma qualidade análoga à personalidade de um indivíduo.  Lewin concebe o grupo como um campo organizado de Forças,  um todo dotado de estrutura própria.  Dentro deste esquema,  um grupo pode ter com outros grupos relações semelhantes às existentes entre os indivíduos . Por exemplo, o Quadrante I representa os comportamentos e motivações de um grupo que são conhecidos pelos membros do grupo e também pelos de outros grupos. Os participantes de um seminário universitário,  por exemplo,  podem partilhar com outros setores da universidade certas informações e atitudes relativamente à esse seminario: Os conhecimentos previamente requeridos para seguir o curso,  o programa do seminário ou a quantidade de trabalho que decidem realizar.  Contudo,  muitas coisas acontecem durante um seminário que são conhecidas dos membros,  mas não de grupos estranhos (Quadrante III).

Poder-se-ia ilustrar a zona do comportamento secreto com o sentimento por parte dos estudantes de que o último seminário é muito especial ou nitidamente superior a outros cursos. Ou então, pode acontecer que sintam o curso como uma perda de tempo,  mas,  por uma razão particular,  não participam está atitude a estranhos. As vezes ainda,  pode pproduzir-se um acontecimento excepcional que não revelam a estranhos.

O Quadrante II, a área cega,  caracteriza os partidários de “cultos”, que não estão conscientes de certos aspectos do próprio comportamento,  enquanto as pessoas de fora parecem capazes de discernir estas atitudes fanáticas. O Ou ainda,  as vezes,  os preconceitos de um grupo são perfeitamente visíveis aos estranhos, mas não aos próprios membros do grupo.

O Quadrante IV, poderia aplicar-se às atitudes e aos comportamentos que existem no Grupo, mas que,  por uma ou outra razão,  são ignorados pelo grupo.  Como exemplo,  poder-se-ia tomar um problema não resolvido acerca dos objetivos globais do grupo. Se o grupo estiver secretamente dividido e certos membros quiserem tomar direções diferentes -   e se este fato nunca tiver sido reconhecido nem exposto à luz do dia -  poderemos então assistir ao aparecimento de dificuldades que continuavam ignoradas pelos membros do grupo, bem como pelos membros de outros grupos.

Por exemplo, numa grande empresa científica,  os físicos e os engenheiros tinham muitas dificuldades com os mecânicos. Só ao fim de um longo período de investigação se esclareceu que as diferenças de está tudo é privilégio produziam sentimentos hostis entre os diferentes grupos,  cujos membros não tinham consciência da amplitude deste problema.

Elementos do Método do Laboratório - Joseph Luft

Capítulo II
Joseph Luft – Introdução à Dinâmica de Grupos 

Neste capítulo Luft traz a sua percepção a respeito do funcionamento de um Laboratório de Sensibilidade, com relação ao método, aos participantes e aos coordenadores.

Elementos do método “do laboratório” para o estudo dos processos de grupo.

1.O emprego dos métodos formais e convencionais de estudo dos Grupos é reduzido ao mínimo. 

As conferências e a leitura de manuais constituem as partes suplementares do programa de ensino. Os horários são organizados de tal modo que os membros saibam onde se reunir,  mas não se utiliza plano algum de curso.
Cada agrupamento de pessoas que estudam a dinâmica de grupo surpreende-se a ser estimulado a abrir o seu próprio caminho através da matéria em questão, fazendo apelo aos recursos dos próprios participantes.  A duração habitual das reuniões é de uma hora e meia a duas horas. 

2.A disposição da sala é como para um seminário ou um “atelier”.

Não há púlpito para o professor nem lugares marcados para os alunos. Esta disposição é aconselhada para facilitar a livre discussão no interior do grupo. Além disso, encoraja o exercício da iniciativa de cada membro,  de preferência à habitual dependência em relação ao “mestre”.

3.Certos laboratórios preconizam o isolamento do grupo de estudos em relação ao meio habitual e às pressões de todos os dias. 

A ideia de um “ilhéu cultural” traz muitas vantagens: libertando o indivíduo do seu quadro habitual de trabalho, é encorajado a olhar os problemas familiares com novos olhos; os participantes encontram neste “ilhéu cultural” mais tempo para refletir nesses problemas e para os discutir com outras pessoas que por eles se interessam tanto como eles. Mas se bem que um tal quadro seja preferível, nem sempre é realizável por motivos de ordem prática. 

4.No Laboratório,  o grupo acabado de constituir é levado a abandonar os símbolos e o aparato usuais do prestígio social. 

Está-se vestido de maneira simples e confortável; as pessoas não se dirigem umas às outras pelos seus titulos: “Senhor” é utilizado de preferência à “Doutor” ou  a “Senhor Professor”. Às vezes,  os membros decidem chamar-se pelos seus nomes, sendo isto, evidentemente,  uma questão de preferência pessoal.

5.O monitor tem certas funções e responsabilidades especiais, mas participa no Grupo como os outros membros e encoraja-os a tomar parte o mais livre e ativamente possível. 

Desempenha assim uma função mais passiva do que a que lhe cabe, habitualmente,  nos cursos universitários. Isto explica-se por várias razões importantes. Uma vez que o grupo é novo e os seus membros nunca trabalharam anteriormente em conjunto,  o monitor evita impor um modelo de trabalho que não derivaria das características singulares deste agrupamento particular de indivíduos.  Assim,  os membros encontram-se, desde o princípio, face ao problema de descobrir o seu próprio modo de proceder no Grupo. Deste modo,  questões importantes, como fixar os objetivos a curto e a longo prazo,  elaborar os métodos para resolver os problemas,  estabelecer a natureza do sistema de comunicação próprio do grupo e os seus processos de tomar decisões – todos estes problemas e muitos outros ainda, devem,  de uma maneira ou de outra, ser enfrentados e resolvidos. É na própria luta com estes problemas que se funda a aprendizagem do comportamento individual e de grupo. 

6.O conteúdo  das discussões de grupo e os processos subjacentes ao comportamento do grupo são diferenciados e elucidados. 

A palavra “processos” refere-se a uma dedução feita a propósito da significação do comportamento dentro do grupo. Este comportamento pode ser verbal, como na discussão, ou não-verbal, como no fato de guardar silêncio ou de se dirigir a uma pessoa em particular quando se fala do grupo em geral. A diversidade dos processos de grupo é ilimitada - alguns deles,  muito correntes e fáceis de compreender.  Por exemplo, pode acontecer que certos membros do grupo se deixem absorver por problemas que afastam o grupo do seu trabalho imediato; não obstante, a maior parte dos membros segui-los-ão nesta divagação, e só mais tarde se irão perceber da necessidade que todos tinham de escapar temporariamente ao trabalho começado. Tais divagações ou fugas ao trabalho indispensável do grupo são fenômenos importantes e constituem provavelmente uma propriedade universal de todos os grupos.

Dentro da mesma ordem de ideais, Lewin distingue entre o “fenótipo” e o “genótipo”.

Um “fenótipo” refere-se ao comportamento observável, ao que se faz ou se diz.

Um “genótipo” é uma ideia ou um construct elaborado a partir do comportamento, para lhe encontrar o significado subjacente. 

7.O método do laboratório não pode ser aplicado senão numa atmosfera de tolerância. 
Após um certo tempo, os participantes sentem conscientemente uma maior liberdade de pedir, de perguntar,  de contribuir, de escutar e de explorar as situações. Descobrem em si uma capacidade de serem mais totalmente eles mesmos,  de dizerem o que verdadeiramente pensam ou de exprimir em atitudes que normalmente dissimular iam ou fingiram ignorar. Após um início cauteloso e depois de “tomarem o pulso” à reunião,  os membros do grupo encontram cada vez mais proveito em poder comparar as suas impressões com as dos outros,  em reconhecer a falta de compreensão quanto ela existe e em participar no trabalho de grupo em moldes novos que antes rejeitariam. Uma atmosfera liberta das tensões e ameaças psicológicas habituais permite a cada um uma melhor compreensão da sua função no Grupo.

8.Se se deposita grande confiança nestes métodos de discussão informal para a aprendizagem do comportamento dos Grupos, uma das razões é que,  pela sua experiência no seio do grupo,  o aprendiz descobre as relações íntimas e complexas que existem entre os diversos fenômenos da vida de grupo. 

O conhecimento que adquire, ao participar com os seus semelhantes e ao discutir com eles para chegar a uma decisão, é muito diferente daquele que pode adquirir por um conhecimento livre com ou por uma discussão teórica de problemas relativos à maneira de decidir dos Grupos.  Enquanto participante num grupo, pode,  por exemplo, perceber-se de que as decisões do grupo são influenciadas por conflitos manifestos, bem como por conflitos latentes do grupo, pelos problemas de comunicação, pelo estatuto que os diferentes membros adquiriram ao longo da participação no Grupo,  pela presença de elementos conciliadores sensíveis,  assim como de fornecedores de informação -  e daqueles que aprovam passivamente o que os outros propõem. 

9.O método do laboratório torna possível a descoberta de certas fases no desenvolvimento do grupo. 

Muitas vezes, os grupos descobrem através da própria experiência que o seu progresso inicial foi efetuado à custa de alguns deles.  Quer este progresso seja considerável quer não,  só passado algum tempo se descobre que o membro não considerado,  ou cujos esforços foram reprimidos se irrita talvez com os progressos realizados e, consequentemente,  se retira da participação ativa, sem disso estar plenamente consciente. Ou então pode acontecer que ele se desforra quando menos se espera. De qualquer modo,  tais progressos realizados às pressas,  correm o risco de criar os seus próprios obstáculos e assim o grupo perde mais do que ganha quando chega a uma solução prematura. Quando os membros do grupo estiverem suficientemente isentos de angústia para entender o que se passou,  quando o modo como se efetua o progresso tiver suscitado tanto interesse como o próprio progresso,  então o grupo orientar-se-á para decisões mais eficazes. Tais decisões poderão então ser fruto dos conhecimentos e das competências dos membros, assim como dos seus sentimentos e motivações afetivas.  Dá-se conta de que as decisões prematuras raramente recebem o apoio necessário e abortam muitas vezes, enquanto as decisões mais tardias e mais maduramente refletidas, temperadas pelo aparecimento e resolução de conflitos,  chegam a bom termo. 

10.Por último, preconiza-se o método do laboratório porque muitas pessoas se interessam, quer por melhorar a própria capacidade de trabalhar em grupo,  quer por compreender o funcionamento dos Grupos em geral. 

Na convicção de que os dois fins são complementares, o laboratório oferece ao participante muitas ocasiões de adquirir mais lucidez sobre o próprio comportamento e o dos outros.  O participante do grupo pode verificar a ideia que tem do comportamento no trabalho de grupo, comparando-o com o comportamento tal qual ele é na realidade. Cada membro é encorajado a explicar novas vias e a encontrar modos novos e mais eficazes de trabalhar com outros. Na qualidade de participante-observador, pode descobrir por si mesmo se o seu código de valores, tal qual o afirma acerta dos outros, corresponde ao seu comportamento com eles.

“O distintivo do homem civilizado é o seu consentimento em reexaminar as suas crenças mais arraigadas” (Olivier W. Holmes).

Introdução à Dinâmica de Grupos - Joseph Luft

Joseph Luft e Harrington Ingham,  em 1955, criaram a famosa Janela de Johari (junção de seus nomes). E Luft também nos presenteou com um livro chamado Introdução à Dinâmica de Grupos que é um belo exemplo da existência na profundidade na síntese.
Publicado em 1970 por Morais Editora, de Portugal.

Para facilitar a leitura, estou disponibilizando no blog por capítulos.
Neste primeiro capítulo Luft nos presenteia com um análise das vantagens da aplicação da Dinâmica dos Grupos e, também, das críticas que recebeu e ainda recebe sobre sua aplicação.

OS PROCESSOS DE GRUPO – INTRODUÇÃO À DINÂMICA DE GRUPOS.

Que é a dinâmica de grupo?

Porque se utiliza o chamado método “do laboratório” para ensinar a dinâmica de grupo?

Quais são os Problemas fundamentais da dinâmica de grupo?

Estas três perguntas servirão de guia ao nosso esboço da dinâmica de grupo. Toda a tentativa de resumir os trabalhos realizados num domínio de investigação que se desenvolve a semelhante velocidade deve necessariamente ser seletiva e refletir o ponto de vista e as ideias preconcebidas do autor. Além disso, prestarmos mais atenção à aprendizagem e ao ensino da dinâmica de grupo que aos seus aspectos industriais,  educativos ou experimentais.

É costume aplicar o termo “Dinâmica de grupo” ao estudo dos indivíduos em interação dentro  de pequenos grupos. O vocábulo “Dinâmica” implica forças complexas e interdependentes agindo no interior de um campo ou quadro comuns. A expressão “Dinâmica de grupo”, infelizmente,  nem sempre é empregada num sentido preciso. É necessário,  portanto,  para além da definição sumária que acabamos de dar,  determinar o sentido próprio de cada utilização especial.  Por causa do seu caráter vago,  será sem dúvida melhor empregar apenas esta expressão para designar o campo geral de estudo.  Com efeito,  a própria expressão caiu em descrédito devido a aplicação que as vezes dela se faz a entidade confusas ou místicas.  Apareceram eexpressões substituto tais como “processos de grupo”, “psicologia de grupo”, “relações humanas”, mas ninguém parece completamente satisfeito.

A dinâmica de grupo está intimamente ligada à teoria do campo na psicologia contemporânea e Kurt Lewin, que elaborou a teoria do campo,  é habitualmente considerado como o fundador da moderna Dinâmica de grupo. Pelo seu trabalho na Universidade de Iowa por volta dos anos 30, e mais tarde,  no Massachusetts Institute of Technology, Lewin estabeleceu solidamente a dinâmica de grupo no mundo universitário e fez aceder psicólogos, sociólogos,  educadores e outros especialistas das ciências sociais e novos e apaixonantes problemas, bem como a novos métodos.  Os artigos e os livros de Lewin, tais como Fronteiras da Dinâmica de Grupo, A Decisão de Grupo e a Mudança Social,  A Teoria Dinâmica da Personalidade, A Resolução dos Conflitos Sociais, prepararam o terreno para o verdadeiro pílulas de investigações e publicações do pós guerra.

Dez anos mais tarde, R. S. Crutchfield (1),  fazendo um balanço da investigação nos domínios da psicologia social e dos processos de grupo, julga que “foi provavelmente a dinâmica de grupo, essa ciência limítrofe,  que lá que progressos mais notáveis fez.  E isto pelo modo convincente como mostrou de que maneira se pode tratar, experimentalmente, no quadro de um grupo autêntico, das variáveis psicológicas cruciais”.

Uma descoberta importante feita por Lewin e seus associados refere-se diretamente à segunda pergunta que figura à  cabeça deste sumario: “porque se utiliza o método laboratório para ensinar a dinâmica de grupo?” Lewin fez o relatório de experiências cujo fim era ensinar às pessoas novos comportamentos. Por exemplo: mudar-se os hábitos alimentares ou aumentar a sua produção durante a guerra. Ele descobriu que,  para modificar as ideais e o comportamento social,  determinados métodos de discussão e de decisão em grupo apresentavam grandes vantagens em relação às conferências e ao ensino individual. Seguidamente,  estes métodos de grupo foram aplicados a aprendizagem da própria dinâmica de grupo, considerada como domínio de conhecimentos e como competência aplicada. Informando as pessoas sobre a alimentação, não se lhes muda em nada os gostos  porque a apresentação de fatos, por si só, não modifica as atitudes pessoais. De igual modo,  a simples explicação do comportamento individual. Pelo contrário, a maior parte das pessoas,  quando têm ocasião de trabalhar num “grupo de laboratorio”, sentem-se atingidas por aquilo que lá se passa de modo suficiente para ressentimento e observarem os processos que aprendem a conceitualizar. Deste modo, “aprendem alguma coisa” acerca do seu próprio comportamento nos grupos, ao mesmo tempo que evoluem na penetracao da dinâmica de grupo em geral. Aquele que ensina o funcionamento dos Grupos observa,  repetidas vezes,  que a leitura de textos obrigatórios fornece bem poucos conhecimentos profundos aos seus estudantes,  enquanto eles não podem estabelecer a relação entre as ideais expostas nos manuais e a própria experiência direta.  À medida que o curso avança,  os estudantes declaram espontaneamente que as leituras parecem adquirir,  de repente,  mais significado e suscitam neles um interesse muito mais vivo que ao princípio.  O trabalho dos diferentes laboratório de Dinâmica de Grupo tende a confirmar estas impressões.

As descobertas de Lewin foram corroboradas por outras de numerosos investigadores, trabalhando em domínios diversos.  Coch e French, por exemplo (2), procuram as razões subjacentes à resistência encontrada pela introdução de novos métodos de fabricação numa fábrica de confecções do Estado da Virgínia com seiscentos empregados. Descobriram que “se pode efetuar a mudança por meio de reuniões de grupos em que a direção consegue comunicar ao pessoal a necessidade de mudança e estimula a participação do grupo na preparação das mudanças. Outros investigadores estudaram as modificações de comportamento efetuadas, em parte pelo método de conferências e,  por outra parte,  pelo das decisões de grupo. Compararam os resultados obtidos pelos dois métodos em 395 operários e 29 chefes de oficina de uma importante fábrica e declaram, na exposição dos seus trabalhos, o seguinte: “as conclusões a que chegamos confirmam inteiramente as de Lewin, demonstrando a superioridade da decisão de grupo sobre a conferência como método de formação”.  Os chefes de oficina que aplicaram o método de discussão e de decisão de grupo compreenderam que tendiam a avaliar exageradamente o trabalho dos operários qualificados e a depreciar os resultados obtidos pelos operários não especializados. Começaram então a julgar o pessoal, mais em função do trabalho realizado, que  em função do prestígio ou da classificação profissional.  Estes chefes de oficina tomaram consciência dos próprios preconceitos e puderam remedia-los graças, não ao ensino por meio de conferências,  mas às discussões em grupo.

Numerosos relatórios testemunham o valor da discussão de grupo para o ensino da psicologia, em comparação com o clássico método das conferências. Os resultados obtidos mostram que, em geral,  os dois métodos dão aos estudantes mais ou menos a mesma soma de conhecimentos abstratos da matéria estudada. Contudo,  segundo a exposição de McKeachie, os cursos “centrados sobre o grupo” atingem uma compreensão mais real da dinâmica da Personalidade do que aqueles que apenas englobam conferencias; os participantes parecem também mais capazes de aplicar a novos problemas os conhecimentos assim adquiridos. Concordam,  não obstante,  em indicar que os resultados obtidos pelos diferentes métodos de ensino da psicologia não devem ser considerados como concludentes em todas as circunstâncias,  pois há variáveis importantes que entram em jogo, tais como as diferenças interpessoais relativas aos valores próprios e ao grau de experiência do instrutor.

O NTL – Laboratório Nacional de Treinamento, que se especializa em métodos informais e experimentais de ensino da dinâmica de grupo,  foi criado em 1947, em Bethel,  no Maine. Desde o princípio, o NTL reuniu especialistas da psicologia, da sociologia,  da pedagogia,  de relações industriais,  de antropologia,  de psiquiatria e de filosofia,  para examinar de um ângulo crítico os problemas da dinâmica de grupo e os métodos utilizados para ensinar esta matéria.  Um dos aspectos distintivos do estudo dos pequenos grupos é que  ele continua a depender de várias disciplinas ao mesmo tempo. O método do laboratório evoluiu por “tentativas e erros”, assim como por experimentação verificada,  e o NTL é hoje um organismo pedagógico oficialmente reconhecido.  Por toda a parte dos Estados Unidos se encontram dezenas de laboratórios semelhantes, nos colégios e universidades.  As diferentes equipes continuam as investigações e a autocrítica sem descanso, ainda que o método do laboratório tenha claramente provado a sua eficácia para o ensino da dinâmica de grupo.

Na verdade, estes métodos estenderam-se muito para além do mundo universitário,  penetrando em domínios variadissimos: direção da indústria e do ensino, saúde pública,  higiene mental,  medicina,   organização do trabalho,  administração pública do pessoal,  empresas.  Numerosas pessoas exteriores ao mundo universitário são, evidentemente,  obrigadas a enfrentar problemas de Dinâmica de Grupo, estejam ou não  conscientes da existência deste domínio. Um engenheiro, por exemplo,  deseja aumentar a eficácia do seu estado maior: por razões que ele não entende bem,  os homens por ele contratados,  que ele sabe serem competentes,  parecem não poder trabalhar em conjunto.  Ou então,  o administrador de uma escola não compreende as querelas constantes entre os professores,  cujos salários e condições de trabalho são idênticas às das escolas vizinhas,  que não sofrem tais problemas.  Ou ainda, a direção de uma empresa preocupa-se com a formação de quadros jovens e encontra-se desamparada frente à dificuldade de ensinar as qualidades da liderança.

Estes problemas não são de modo algum excepcionais. Pessoas de origem varias e em número cada vez maior recorrem aos laboratórios organizados em todo o país pelo NTL e pelas universidades. Certos colégios organizam sessões de Laboratório no quadro dos cursos para universitarios; outros,  de tempo em tempos. Na Europa, o centro mais importante para o ensino dos processos de grupo é,  sem dúvida,  o Tavistock Institute of Human Relations, na Inglaterra.

R.Lippitt (3) descreveu do seguinte modo o programa de Michigan: “os objetivos de conjunto do Centro de Investigação Sobre Dinâmica de Grupo da Universidade de Michigan são o estudo experimental de pequenos grupos, a sua integração relativamente ao trabalho efetuado nas ciências sociais aparentadas,  a aplicação das descobertas a atividades de utilidade social,  tais como a formação de quadros,  a terapêutica de grupo,  etc...” O trabalho realizado inclui estudos sobre coletividades sociais, grupos de trabalho em fábricas,  grupos de discussão,  grupos de formação de quadros e outros grupos “face a face”.

Pareceria quase desnecessário demonstrar até que ponto é importante estudar o modo de funcionamento dos Grupos. Contudo,  muitas pessoas se opõem à própria ideia da dinâmica de grupo. Há artigos escritos para criticar está orientação e por em dúvida as suas descobertas. Certos autores opuseram-se tão violentamente aos métodos de trabalho em Grupos, sejam eles quais forem,  que, a crer neles, o simples fato de reconhecer a existência dos grupos equivale a preconizar a sua utilização sistemática.

Certos críticos consideram que os especialistas da dinâmica de grupo exageram a significação dos resultados obtidos neste domínio, ou então criticam a insuficiência da investigação verificada. Para outros ainda,  todo este movimento é apenas uma simples mania ou um culto destinado a desaparecer sem deixar rastro,  como a frenologia ou o método Coue. Há também quem pense que a dinâmica de grupo representa um perigo para a sociedade, porque corre o risco de ensinar as pessoas a manipular ou a explorar os outros.

Não obstante, os grupos existem nos lares e nas escolas,  nos negócios e nas profissões,  no governo e na vida militar. Para o investigador científico,  todo o fenômeno natural ou social pode e deve ser estudado. Parece estranho ter de afirmar isto no século XX. Os grupos existem e, cientificamente, é legítimo supor que um inquérito rigoroso descobrirá os princípios que governam o desenrolar ordenado dos processos de grupo. A questão que importa por a este respeito é a seguinte: ir-se-a utilizar um método científico que permitirá a outros verificar a exatidão e certeza dos resultados? Os riscos conjugados do espírito de capela e da recusa duma verificação racional, provenham eles do interior ou do exterior do domínio, serão sobretudo evitados pela discussão aberta e pela comunicação de ideias e dados entre os investigadores, segundo a tradição científica.

Em relação a possíveis abusos na aplicação dos conhecimentos adquiridos, nada podemos, a menos que recorremos a uma forma de censura do pensamento, o que poucas pessoas estariam dispostas a preconizar.  Todo o progresso humano, desde a invenção da roda,  é suscetível de ser utilizado contra os homens, contra a sociedade.  A vida e o trabalho em grupo põem tantos problemas e apresentam tantas dificuldades que,  se menosprezarmos a informação sobre o modo como as pessoas vivem e funcionam em grupo, corremos riscos ainda mais graves do que os que se podem criar pelo eventual abuso dos conhecimentos adquiridos neste domínio.

Nas suas considerações sobre o estudo dos Grupos e da lideranca, Lewin acentua os benefícios e riscos a que esta investigação sujeita o Especialista do comportamento.

“Seria extremamente lamentável que a atual tendência para uma psicologia teórica fosse enfraquecida pela necessidade de considerar grupos naturais em ordem ao estudo de certos problemas de psicología social. Não devemos, no entanto,  esquecer que este desenvolvimento pode ser de grande utilidade para a psicología teórica, embora também lhe possa criar perigos.  A psicología aplicada foi gravemente prejudicada pelo fato de ter de proceder,  sem a ajuda que se impunha,  segundo método custoso, ineficaz e limitado das tentativas e erros. Muitos psicólogos que hoje trabalham num ramo prático estão vivamente conscientes da necessidade de cooperação estreita entre as psicologias teórica e aplicada. Os psicólogos podem chegar a uma tal cooperação, como fizeram os físicos,  se,  por um lado,  o teórico, do alto da sua superioridade intelectual,  não considerar desdenhosamente os problemas práticos e não recear contatar com os problemas sociais,  e se,  por outro,  o especialista de psicología aplicada reconhecer,  por seu lado,  que nada há de mais prático do que uma boa teoria. No domínio da dinâmica de grupo,  mais que em qualquer outro domínio psicológico,  a teoria e a prática estão metodologicamente ligadas.  Utilizada como convém,  esta combinação poderia responder simultaneamente aos problemas teóricos e reforçar este acesso racional aos problemas sociais práticos que constitui uma das condições fundamentais da respectiva solucao”.(4)


(1) Social Psychology an Group Processes, artigo publicado na Annual Review of Psychology, V, 1954, p. 171.
(2) Overcoming Resistance to Change, Human Relations, I, 1948, pp 512-532.
(3) Current Trends in Social Psychology.  Pittsburgh, University  of Pittsburgh Press, 1948.
(4) LEWIN, K, LIPPITT,  R e WHITE, R.  K. -  Patterns of Agressive Behavior in Experimentally Created Social Climates. Journal of Social Psychology,  X, 1939, pp. 271-299.

Normas grupais

Normas grupais

“Qualquer ação frequentemente repetida torna-se moldada em um padrão que pode em seguida ser reproduzido com economia de esforço e que é apreendido pelo executante como tal padrão: o hábito.” ( in Berger e Luckmann ,1985, pg. 77).

O hábito garante que uma atividade possa vir a ser executada no futuro da mesma forma e com o mesmo esforço físico e/ou ainda mais econômico.

A partir dos hábitos, é possível ao indivíduo organizar  seu tempo, além de  reduzir as inúmeras alternativas que poderiam surgir para a realização de um projeto, a uma só possibilidade. Dessa forma se  protege do trabalho de ter que tomar decisões.

O hábito pois, é um companheiro do solitário.

Quando um indivíduo com seus hábitos entra em contato com outro e seus respectivos hábitos e ambos decidem conviver em um mesmo espaço social, precisarão  necessariamente  fazer combinações, que possibilitem a  convivência dos seus diferentes hábitos.  Assim nascem as normas e as instituições.

Quando estabelecemos contato com outras pessoas e decidimos fazer parte  daquele grupo, começamos  a receber  influências das pessoas e do grupo e a influenciá-los. São as normas construídas, conscientemente ou não, no e pelo grupo, que definem quais comportamentos são adequados, quais os inaceitáveis, o ritmo em que as tarefas devem ser feitas,  os códigos de comunicação, a forma de cumprimentos entre os membros do grupo, etc. Se quisermos continuar a pertencer, precisaremos aceitar a forma como o grupo funciona, ou seja, viver de acordo com suas normas. Ou revê-las. E elas podem e devem ser revistas por meio do diálogo, a fim de propiciar experiências renovadas e dessa forma, crescimento para as partes em relação no grupo e para o grupo.

Amado e Guitet (1982 pg. 121), afirmam que o grupo é o local privilegiado onde todos os processos de influência se encontram, tanto aquelas oriundas das instituições às quais o grupo pertence, quanto aquelas geradas a partir do próprio funcionamento grupal.

Você já identificou as normas  comuns aos seus grupos de convivência? Quais as que você concorda e quais as que você se submete para pertencer? Como você lida em seus grupos de referencia ante normas obsoletas ou que considere incomodas?

Mauro Nogueira de Oliveira
09/2009



REFERÊNCIAS
BERGER, P. & LUCKMANN, T., A Construção Social da Realidade. Vozes. Petrópolis, 1985
AMADO, G. & GUITTET, A., A Dinâmica da Comunicação nos Grupos. Zahar. RJ, 1982.