El universo compartido de Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière

El universo compartido de Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière


• Artículo Publicado por Página 12 del día 29 de Junio de 2001 en el Suplemento de Madres de Plaza de Mayo

ANA PAMPLIEGA DE QUIROGA

Charla en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

Presentación
La Universidad de las Madres es, para ella, también su casa. Nos reconforta contar con su presencia por varios motivos. Es una mujer muy inteligente, y que coherentemente, incluso en épocas duras de nuestro país, no se calló cuando muchos se callaban. Ha tenido una trayectoria pública en defensa de los derechos humanos y es una persona de rigor intelectual. Tiene la dicha, el honor, de haber sido la compañera en la vida privada y en el trabajo de uno de los maestros más importantes que haya dado nuestro país: Enrique Pichon Rivière. Ana es uno de los referentes de la psicología social, de la Argentina y de América latina. Ha profundizado ideas de Pichon; pero también ha elaborado conceptos que son suyos, y que todos los que estamos ligados al campo de la psicología social hemos estudiado e incorporado a nuestro conocimiento. Le debemos mucho a Ana. El hecho de que ustedes, compañeros estudiantes de esta Universidad, estén hoy aquí para escucharla, es un estímulo para que sigan con el trabajo, para no bajar los brazos y, como diría Pichon, un estímulo para seguir planificando nuestra esperanza.
Vicente Zito Lema
Intervención de Ana Quiroga
Es conmovedor para mí estar en la casa de las Madres que simbolizan un particular aprendizaje social. Aprendizaje que nació de un terrible dolor y que ha dejado en la sociedad una enseñanza inolvidable. Enseñanza que se expresó primero en su presencia silenciosa y luego en su palabra.

Que se expresó sobre todo en la búsqueda de justicia, el rechazo a la mentira, a la naturalización de la muerte, oponiendo la valentía de la búsqueda, la necesidad imperiosa de esclarecimiento al horror impensable de la desaparición, desafiando el mandato de sumisión y silencio, en una definitiva afirmación del derecho a la vida y la verdad.

Ellas aprendieron y desde y a través de su aprendizaje enseñaron. Eso hace pertinente este ámbito para trabajar sobre la obra de dos maestros, que también aprendieron y enseñaron, luchando –cada uno desde su lugar– por ese derecho a la vida, la verdad, el proyecto y la esperanza. Me refiero a Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière.

Expondré algunos puntos de articulación que encontré entre estos pensadores, quienes no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. No lo creo casual, ya que la fragmentación es, históricamente, instrumento de opresión en América latina. En algún momento, Freire me dijo: "Leí a Pichon y pensé: `este hombre me ha copiado’, pero analizando fechas me di cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos". Ese desconocimiento es emergente de una realidad; pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa realidad presentaba y del desarrollo de una posibilidad de análisis y de una disciplina. La concepción del aprender y del proceso de conocimiento es uno de los puntos de encuentro de estos pensadores. El aprender es entendido por ambos como una relación dialéctica, de mutua transformación entre el hombre y el mundo.
Pichon define al aprendizaje como: apropiación instrumental –por el conocimiento– de la realidad, para transformarla. La apropiación significa una forma de relación entre lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. La relación entre subjetividad y realidad objetiva –aquella que existe con independencia de cualquier conciencia cognoscente– está nuevamente en debate en las teorías epistemológicas y concepciones del conocimiento, como lo ha estado a lo largo de milenios en el pensamiento filosófico occidental. La posición de Pichon, fundada en la dialéctica materialista, está distante y en polémica con el constructivismo hoy hegemónico, particularmente en los ámbitos académicos y educativos.
El sujeto, desde la teoría pichoniana, es actor, protagonista de la historia, pero no "construye" la realidad. Elabora, sí, una visión de esa realidad. Es sujeto activo, cognoscente en tanto aprehende rasgos de esta complejidad que es lo real.

Planteo el tema por la vigencia del debate y porque Freire coincide en sostener la existencia del conocimiento objetivo. Ambos autores convergen en ubicar como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformación, a la vez que adjudican a ese conocimiento una direccionalidad.

Otro punto de encuentro es la concepción del aprender como unidad de contrarios. Enseñar y aprender son visualizados como aspectos de un movimiento que constituye una unidad. A este acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichon lo llamó "enseñaje". Los dos autores concuerdan en que en el rol del que enseña y el del que aprende no son estáticos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vínculo. Esto habla de una concepción de la validez de los distintos tipos de conocimiento, e implica una redefinición del enseñar y el aprender. Porque: enseñar no es sólo -aunque también eso es enseñar– transmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores en que todos poseemos saberes valiosos y que todos podemos transmitir conocimientos, compartir –como diría Paulo– nuestra "lectura del mundo", aportar nuestra "lectura de la realidad" –como diría Pichon–.Todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. Así como, también, esas lecturas contienen los no saberes, los puntos de confusión; lo cual no es negativo, ya que la confusión es un momento frecuente y quizás inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusión.

Estas concepciones redefinen la idea de enseñar, lo que ya no se reduce a comunicar saberes, de los que todos somos poseedores y portadores. Enseñar adquiere otras significaciones y formas: es impulsar la reflexión, promover el interrogante, el pensamiento. Y en una relación de aprendizaje, ¿quién promueve el pensamiento, el interrogarse? El alumno, quien desde la pregunta, la duda, aun la dificultad, moviliza el aprendizaje del docente –si éste es sensible al acontecer de la persona que tiene delante–. Por eso es fundamental el trabajo del vínculo en el aprendizaje. En Pedagogía de la pregunta, Paulo lo expone claramente. La vincularidad, la comunicación, está presente básicamente en ese texto, aunque es tratada en toda su obra.

¿Y cómo sería en Pichon? El habla del emergente, refiriéndose a la cualidad nueva que surge en un campo de indagación y le da forma.

¿Qué es un emergente en el proceso de aprendizaje? Según Pichon-Rivière es un signo de ese proceso, indicador de los movimientos, las alternativas y cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente o signo, como lo son la duda, el error, la confusión, la elaboración conceptual o el descubrimiento. Pichon –que llega a la pedagogía desde el análisis psicológico– trabaja otra situación: la que caracteriza como "obstáculo", el que consiste en una dificultad de origen emocional en la relación del sujeto-objeto de conocimiento.

Para mayor comprensión de este concepto pensemos en una excesiva cercanía, en la que la persona se confunde con lo que está investigando. O con la excesiva distancia, cuando el sujeto no puede establecer relación con dicho objeto. La fragmentación, la unilateralidad, lo que se da cuando se ve sólo un aspecto o no se puede percibir o vincularse con el objeto más integradamente, en sus distintos rasgos. Estas formas de relación serían expresiones de obstáculos en el aprendizaje.

La concepción de obstáculo, en Pichon, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos: esa perturbación en la relación sujeto-objeto o campo de conocimiento, una vez configurado, se expresa tanto en la dimensión intelectual, como el hacer, y lo emocional y sus interrelaciones.
En caso de emerger un obstáculo, abarcaría los distintos rasgos que hacen a la actitud de aprender.

Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenómeno del obstáculo, el concepto de emergente es más abarcativo que el de obstáculo. Como signo de un proceso, el emergente implica un significante y un significado, y diríamos que el significante –en este caso un hecho observable– remite a un acontecer más complejo, que debe ser indagado. Lo emergente nos "dice" de esa relación, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.

En la concepción de Freire, como en la de Pichon, se conceptualiza, y se trabaja la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposición. Insisto en el término "dialéctica" porque uno no puede ser pensado ni existir sin el otro; y por el carácter dialéctico de esa relación, cada uno puede, en esa unidad, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.

Otro punto de convergencia entre ambos maestros es la jerarquización de lo que podemos llamar el "aprendizaje vital", aquello que configura la lectura del mundo –en Freire–, o los marcos referenciales que operan en la concepción de la cotidianidad, desde Pichon. Lo cotidiano adquiere un lugar central en términos de objeto de conocimiento. Freire, en función de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianidad de ese sujeto que será el que logrará el poder de ponerle escritura a esa lectura que hace desde sus primeros momentos de vida.

Definimos como cotidianidad, desde la psicología social, una multiplicidad heterogénea de hechos que configuran nuestra experiencia, nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, considerados obvios y desdeñados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra relación inmediata, con un orden socio-histórico que constituye nuestras condiciones concretas de existencia.

En ese orden cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificación o de frustración. Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social, hacemos referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para nosotros. De allí que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histórico. Es un campo ineludible de conocimiento. Ese análisis de la cotidianidad, de las condiciones concretas de existencia, es uno de los rasgos de identidad de la psicología social planteada por Pichon Rivière. Esta se inscribe así en la corriente de pensamiento denominada crítica de la cotidianidad, de la que participan distintas ciencias sociales. ¿Qué implica el carácter crítico de este pensamiento? La idea de crítica está presente tanto en la obra de Pichon como en la de Paulo y es fundante en ambas elaboraciones.

Se define crítica como análisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia crítica recorre ambos marcos conceptuales, en la que es pensada como una forma de la relación sujeto-mundo. Consiste en una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de sí mismo en esa realidad.

Trabajamos con Pichon el concepto de conciencia crítica en la década del 70, enlazándolo con el criterio de salud mental. La entendimos como una forma de conocimiento, como develamiento. No se trata de una revelación sino de una investigación y de-vela en el sentido que permite levantar el velo que enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual. Frecuentemente mistificamos hechos en nuestra vida personal, en nuestros vínculos, ya que no los aceptamos en su realidad. La neurosis es ejemplo de tal enmascaramiento.

El desarrollo de una conciencia crítica en el plano de las relaciones sociales, requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de análisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acríticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Implica analizar la relación entre representación dominante de los hechos –la de la ideología dominante– y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, cuestión central del conocimiento, reviviendo la polémica milenaria acerca de la posibilidad de conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestión subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus modalidades. ¿Cómo indagar críticamente las representaciones sociales dominantes y su relación con los hechos? Tomemos un ejemplo de nuestra cotidianidad: hoy emerge ante las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustración y malestar. Estas vivencias, relacionables con una situación objetiva de precarización de la vida social, sume a grandes sectores de la población en la incertidumbre y la ausencia de proyecto, cuando no en el hambre y la desesperación. Esta reacción ante una crisis inédita se define, desde los despachos oficiales y medios de comunicación, como "mal humor". Tales distorsiones plantean, como rasgo de una tarea crítica, la elaboración de un pensamiento que analice las representaciones sociales, sus contenidos y operación en la subjetividad, y su manipulación desde lugares de poder.

El "mal humor" evoca intolerancia, arbitraria hostilidad. La frustración ante hechos concretos es sutilmente ocultado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas.
Desde un análisis psicológico, lo denominado encubridoramente mal humor, surge del registro de sufrimiento, nace de ataques y pérdidas vividas o temidas, ante los que el sujeto se siente inerme. El supuesto mal humor es malestar al que subyace la tristeza, la depresión.

Cuando Freire o Pichon hablan de conciencia crítica, plantean una lectura de la realidad, que tenga la potencia analítica que permita al sujeto correr el velo de ciertos discursos, tendientes a instalar en lo colectivo y en la subjetividad supuestas representaciones, que en tanto ficción, nos alejan del conocimiento.

Si enlazamos lo que hemos definido como análisis de la cotidianidad, con el concepto de conciencia crítica, se hace manifiesto por qué estos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la capacidad analítica, crítica, centrada en lo aparentemente más obvio. Ambos conocían el secreto que encierra lo cotidiano; esa profundidad sin misterio de la que hablara H. Lefebvre. La conciencia crítica no consiste sólo en un conocimiento de la realidad social, en una desmitificación ideológica. Esta conciencia debe abarcar también nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepción de salud mental.

La idea de la esencia dialogal, interaccional, del aprender, articula a Freire y Pichon. Este diálogo tiene como organizador y eje central al objeto de conocimiento. En el dialogar se da un encuentro múltiple: el de los dialogantes, quienes están aprendiendo, y la realidad. Diálogo que se entabla desde distintas prácticas y lecturas del mundo. La propuesta de aprendizaje requiere que interaccionen entre sí y con el sector de lo real que pretenden conocer.
Por esa práctica del diálogo, sostenida en una concepción del hombre, del conocimiento y del poder, se ha hablado de Pichon como "maestro socrático". Ese diálogo iniciado en su tarea terapéutica –ya que el método clínico es dialogal– fue desarrollado y potenciado en el plano del aprendizaje. Esta caracterización de Pichon hace referencia al modelo de enseñanza de Sócrates: dialogar con el discípulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que posee.

Pichon era un maestro socrático, como lo era Freire, en el sentido de promover el desarrollo del sujeto que aprende. Sosteniéndolo en su crecimiento y acompañando su búsqueda de saber. Según relata Platón la mayéutica de Sócrates, su "hacer parir el saber", se sustentaría en un supuesto filosófico: el alma ha contemplado, en una vida anterior, el mundo de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino reflejo. El conocer sería rememorar, reencontrar ideas previamente conocidas. Esta concepción se inscribe en el idealismo filosófico.

Por el contrario, en el caso de este diálogo que intercambia saberes, podríamos decir que nacen de la práctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, del procesamiento de sus experiencias. Esto es, filosóficamente, materialismo.

Ese pensamiento materialista, expresado en el aprender, es compartido por Freire y Pichon Rivière. Desde la metáfora del aprendizaje como un parir conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento "paridor" por excelencia, instrumento de alumbramiento. Lo es en tanto sostén de búsquedas y reflexiones, así como de dudas e incertidumbres. Aprender implica casi siempre algún nivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un grado de saber, tenemos las ideas más o menos estructuradas alrededor de ese tema. Pero el aprendizaje es un juego de equilibrios y desequilibrios en el que lo nuevo, lo no conocido se manifiesta. Esto tiene efectos: lo nuevo impacta en la organización previa, generando cierto grado de desestructuración y la consecuente necesidad de reorganizarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una minicrisis, acontecer esperable del proceso.

Las crisis –sucesos tan temidos– son algo normal en la vida humana. En tanto sujetos históricos, en movimiento y cambio, somos sujetos de crisis. Lo que puede modificarse son las dimensiones y características de las crisis, las formas de transitarlas y sus modalidades de resolución. En cuanto a esta concepción del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganización que implica. Aprender es conmoción y requiere modificación subjetiva.

El sostén recíproco es una de las funciones del grupo. El carácter de apoyatura que los grupos desempeñan en relación con los sujetos, nos permite caracterizarlos como herederos de la llamada "función materna". Como estructuras relacionales de procesamiento y elaboración permiten el acceso al pensamiento. Este es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor del aprendizaje. También es alumbrador de saberes e instrumento de creación, porque en un grupo hay, necesariamente, diversidad de miradas. Tal diversidad es lo que produce la desestructuración y la recreación del objeto de conocimiento, del objeto de tarea. Este hecho es fundamento potencial de ese diálogo amplificado y sustentado en la práctica, en el co-pensar. En el diálogo circula el saber, se alterna la función de enseñar y la de aprender. Esta potencialidad del grupo, requiere hoy un trabajar y un trabajarse respecto de la diversidad.
Señalamos la necesidad de trabajarse respecto de la diversidad y su aceptación, porque hoy, desde las representaciones sociales –y por la hegemonía del mercado y sus leyes como institución social– se redefine el registro del otro, el que aparece muchas veces como rival a excluir o destruir. Esta precarización de la vida como rasgo del orden social produce alteraciones en los procesos de identificación, vivencias de vulnerabilidad y fragililización, de estar a merced de los acontecimientos. Se intensifica en los vínculos la dificultad para aceptar las diferencias, vividas como amenaza.

Esta situación, que desafía a los grupalistas, exige trabajo sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de fortalecimiento del yo, de modo que los sujetos puedan reconocerse como semejantes y a la vez diferentes.

La profundización de la crisis social tiene en este sentido un efecto contradictorio: muchos se aíslan en su propio universo, pero a la vez crecen nuevamente movimientos de agrupación, identificaciones y encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes. Este es un elemento central en las luchas sociales que hoy recorren nuestro país y que se dan en tantas partes del mundo.

Otro tema que comparten Freire y Pichon es la valorización de lo procesual en el aprendizaje. Respecto de Pichon diría que focaliza las vicisitudes de la relación del sujeto con el objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstáculo, el que sería un emergente posible del proceso del aprender. En el aprendizaje una tarea central es la resolución de la contradicción desconocimiento-conocimiento, contradicción particular de dicho proceso. Resolución que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos y medidas. El conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestro acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas. Pero el aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo del desconocimiento. Pichon, por su formación y a partir de su experiencia en el campo terapéutico, trabaja –como vimos– con la concepción de obstáculo, que consiste en una traba emocional inconsciente, operante en el contacto con el objeto de conocimiento. Alude a fantasías y montos de ansiedad emergentes, que se constituyen como obstáculo cuando se instaura un antagonismo entre el sujeto y el objeto. No se trata de un antagonismo real, sino fantaseado.

Esto nos remite nuevamente a la función del grupo como ámbito e instrumento del aprender.
Desde la comprensión de las vicisitudes del aprendizaje y de esta función grupal, surge la técnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interacción en la tarea, y apunta a elaborar la relación de los integrantes con su hacer, lo que a la vez implica trabajar la interacción. Uno de los fundamentos de la técnica de grupo operativo y su aplicación en el campo del aprendizaje es la comprensión de que el grupo puede resultar un sostén para el despliegue y análisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento. El trabajar en el terreno de la formación de adultos me llevó a registrar no sólo la presencia del obstáculo, sino la operación de una estructura interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificándose en distintas experiencias. Esa estructura se organiza a partir de una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, y a la que he llamado matrices de aprendizaje. Estas constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntual que el obstáculo y están profundamente enraizadas en la subjetividad. Las situaciones grupales son un instrumento apto para desplegarlas y visualizar sus aspectos modificables, así como los que pueden ser potenciados.

Retomaré, en torno de esta temática de la revalorización de lo procesual en el aprender que hacen ambos autores, la concepción de emergente al que hemos caracterizado ya como signo de un proceso. Un emergente es un hecho observable que tiene condiciones de producción. Esas condiciones no son inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y su existencia nos remite a indagar las condiciones de producción de ese hecho.
En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por ello son orientadores del camino de tarea. Sobre esta concepción se sustenta lo que se llama "didáctica de emergentes". Esta consiste en un diseño que se organiza desde los objetivos del aprendizaje, lo que debe ser logrado en una formación, a la vez que jerarquiza como elementos básicos del proceso, las necesidades, intereses e itinerarios que transita el sujeto del aprender.

Ese partir de la situación del sujeto que aprende es esencial en la pedagogía freiriana. Estamos ante otro punto de encuentro. La didáctica de emergentes requiere una logística, un relevamiento de datos y una operatoria destinada a estimular el desarrollo de recursos, visualizar obstáculos y redefinir posicionamientos ante el objeto de conocimiento. De allí que esta elaboración pichoniana se acerque a lo que Freire despliega en Pedagogía de la pregunta. Ambas concepciones concretizan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la unidad de enseñar y aprender, el protagonismo de los sujetos, y el carácter de eje organizador que adquiere en la interacción y el diálogo, el objeto del conocimiento. Algo nodal en estos educadores es su reconocer la práctica como fundamento y sentido del conocimiento. Si tuviera que sintetizar en unas palabras lo común entre Freire y Pichon diría: la práctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen.

¿Por qué la práctica? ¿Qué lleva a la pregunta, a problematizarnos, a tropezar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La práctica, el hacer. La práctica es, entonces, lo que permite una interacción, una comunicación distante de las jerarquías del supuesto saber.

La práctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicación en cuanto al poder se funda en que la práctica nos da autoría, nos da autoridad –que deviene de la autoría– para interrogar la realidad desde distintos ángulos y poner en cuestión el propio saber, y el saber del otro. La práctica, y la teoría que en ella se sustenta y pone a prueba, es lo opuesto a lo que Freire llama el "relato del mundo" –que es una versión del mundo que se impone–. Es impensable el protagonismo compartido, la problematización auténtica, la unidad del enseñar y el aprender, sin el eje de la práctica. En cuanto la problemática de los roles y su interjuego en la relación de aprendizaje, señalaría la reflexión de Freire acerca del lugar del docente en el proceso del aprender. En textos como Pedagogía de la pregunta polemiza con la pedagogía institucionalista de Lapassade, aun cuando no lo haga en forma explícita. Para Freire es una negación obviar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. Si bien todos poseemos saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar y enseñar; hay saberes específicos del docente, distintos del saber del alumno.

Resulta interesante esa polémica con un autor innovador como Lapassade, que ubica al docente en un lugar de pasividad. Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa que no tenga nada a proponer. Para Pichon como para Freire, la función del docente no es pasiva. Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Pichon plantea un rol que, en un neologismo llama "copensor". Co-pensar remite a la actitud y tarea de "aquel que piensa con otro".

Desde ese co-pensar –nos referimos al docente o al coordinador de grupo–, sin negarse a sí mismo, ese sujeto está significando positivamente la actitud protagónica del otro. Pero ese enseñaje, si estamos en el lugar del profesor, o coordinador, no exime de orientar la información y la búsqueda a partir de los signos del aprender. Esto es muy claro en la obra de Freire. Estos aspectos de la función docente tocan las relaciones de poder. Modificar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho sin consecuencias, por el contrario, resulta muy complejo. Esto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia, reforzados en la institución escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia. Cuando se buscan modalidades protagónicas de aprendizaje, y el sujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocida autonomía, esto le exige una redefinición subjetiva, lo que también se le impone a quien tiene que acompañarlo en la tarea. Ambos están comprometidos en la redefinición de modelos de vínculo en una relación de conocimiento.

El posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional.
Pero para poder lograr eso con fluidez, hay que trabajar estructuras profundamente internalizadas. Son estructuras de poder operantes en lo definido como matrices de aprendizaje.

En esa interacción en la que hay otra circulación del saber y el poder se crean –y para eso hay que lograr disponibilidad interna– las condiciones para un diálogo múltiple.

En esas condiciones, ¿qué empieza a circular entre los sujetos implicados en ese aprendizaje? No sólo el objeto. Circula su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de práctica. Práctica que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones. Encontramos el concepto y la práctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. ¿Cómo sería lo dialogal en Pichon? El trabaja lo dialogal como grupalista. Trata de convertir la supuesta situación grupal del sistema educativo, en una situación de encuentro real, a través de un dispositivo técnico: el de grupo operativo. Una modalidad de intervención y de organización destinadas a obtener un fin. Esta modalidad técnica se sustenta en el hecho que para Pichon los grupos tienen una operatividad que les es intrínseca, esencial, si son auténticamente grupos. Es decir, si están organizados desde necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartidos, si hay internalización recíproca, si los articula un proceso de identificación. Si no se da esta condición grupal, y domina la fragmentación, si son seudogrupos, la operatividad está en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que define a un grupo como tal es que se dé entre los participantes de esa situación la identificación en una tarea, la interacción, la existencia de la internalización recíproca. Al hablar de internalización nos referimos al proceso psicológico por el cual cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. Así se configura un entramado relacional visible sólo por sus efectos, pero profundamente articulador.

Como lo hemos mencionado, para Pichon, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creación, es la multiplicidad de miradas, historias y experiencias que convergen en el trabajo.
La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situación grupal, aunque haya búsquedas y objetivos que puedan ser puestos en común. Insistimos: si lo común y lo heterogéneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad. Esto no se da sin confrontación y conflicto, pero también resulta en la apertura de caminos inesperados y nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontación y la polémica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la práctica, la libertad de las ideas y poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la práctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensión de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visión empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento.

Otro de los signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichon es el reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el carácter asistemático de la producción colectiva. Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemático, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinterés por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son respetadas en el sistema educativo en el que imperan la ilusión y el valor de la homogeneidad. Insisto en que se trata de un valor hegemónico y a la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al acallarse las diferencias.

La absolutización de la homogeneidad en el sistema educativo facilita ciertas formas de las relaciones de poder. Educa para reproducción y la pasividad.

Lo asistemático está entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo histórico-personal, los rasgos subjetivos, las particularidades culturales. Por tanto, la valoración de lo heterogéneo y su consecuencia en la modalidad de la producción y el intercambio, no podía ser sino un rasgo común en el pensamiento de dos autores con una visión integrada del sujeto que aprende, en su historicidad, su emocionalidad, sus formas de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su modalidad operativa, para que en el proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y sociales que se dan en ese hecho, y la forma en que esas significaciones trabajan en la interioridad del sujeto.

Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de conocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: el docente y el grupo constituyen un necesitado sostén de esa relación de aprendizaje, que tanta carga emocional e histórica tiene para cada uno de nosotros.

Queda entonces instalada otra cuestión, que nos involucra como docentes: ¿cómo construimos, en un acontecer compartido con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? ¿Cómo nos construimos como sujetos del conocimiento? Esta concepción del aprender que recorre tanto el pensamiento de Pichon como el de Freire, resulta particularmente desafiante para quienes somos docentes o queremos serlo. Nos proponemos una tarea con otro en una actitud pedagógica profundamente intrincada con una actitud psicológica. Hemos señalado la existencia de obstáculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo. Esto requiere que los primeros obstáculos a trabajar sean los nuestros, así como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vínculo, en búsqueda de su nueva elaboración. Una cuestión central en nuestro posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, es desplegar la posibilidad real de aprender de otro y con otro, problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad.

¿Cómo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la actualización de contenidos, el movilizar nuestros saberes, lo que se consigue en la práctica continua, el estudio y la relación con otros que interrogan y se interrogan.

El campo de conocimiento en tanto complejo y cambiante nos plantea esta exigencia.
A la vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histórico-sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales que inciden en nuestra relación con dicho campo y en la interacción de quienes compartimos la tarea.

También nos encontramos con otros que tienen esa cualidad de "lo otro", que nos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y acción diversas a las nuestras, y diversas entre sí. Hemos hecho un planteo respecto de la problemática de los grupos en torno de la aceptación o el rechazo de las diferencias: ¿cómo nos posicionamos los docentes? ¿Cómo albergamos o rechazamos la diversidad? Querría dejar abierta otra pregunta: ¿Cómo nos situamos en ese socio-histórico que es escenario del aprender? Si el aprendizaje implica cierta crisis, ¿cómo aprender y acompañar el aprendizaje de otros, en un período de crisis social que se convierte en crisis subjetiva? Eso requiere de parte nuestra, capacidad de continencia, aun en nuestra vulnerabilidad. Este es uno de los desafíos que hoy marcan la tarea docente, ya que estamos tan impactados por el acontecer socio-histórico como el que está compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje. Esto conduce, una vez más, a la necesidad de operativizar la unidad del enseñar y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vínculo maduro, de identificación y discriminación. Requiere la reciprocidad del sostén.

Formarnos como educadores es un trabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un proceso de aprendizaje como de los contenidos y el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige una elaboración personal, de actitudes. Todo esto, explícita o implícitamente, estuvo siempre presente, en el pensamiento y en la práctica, de Freire y de Pichon. Y por eso ellos resultan modelos identificatorios para los que estamos en este camino. No querría cerrar esta exposición parcial de lo que comparten Freire y Pichon sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza.
"Esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sería una esperanza vana, sería pasividad, sería ilusión, dependencia, sería antagónica con el protagonismo. Esta es la esperanza que está ligada a sostener un sueño, y la posibilidad de ese sueño, a los ideales. Esperanza que puede implicar alegría, o también indignación." Hasta aquí he mencionado y parafraseado algunas anotaciones de Freire acerca de la esperanza.

Pichon es un sostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Relaciona el desarrollo subjetivo y social con la elaboración de proyectos. El que hoy la Organización Mundial de la Salud informe que una de las causas de patología mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la ausencia de proyectos, le daría la razón a Pichon. Este carácter patogénico de una ausencia de proyecto en la que convergen la posmodernidad y la llamada globalización parecen dar razón a este terapeuta que le otorgó tanta importancia a la temática de la pérdida, del vacío, ligada a lo que hoy se denomina "patologías de la destrucción".

Estaría planteada una conmocionante alternativa: la depresión y el vacío, por un lado; y por el otro, el proyecto como salida vital.

Pichon en una carta, que era un collage, me decía: "Para sobrevivir, planificar la esperanza, remedio para melancólicos".

Es decir, elaborar un proyecto y sostenerlo. El coraje es otro rasgo que comparten Freire y Pichon. Coraje para sostener sus proyectos fuera cual fuere el precio que ambos, de distinta manera, debieron pagar. Y ambos fueron maestros de esperanza. Desde esta concepción del proyecto y la esperanza reflexionemos acerca de que el escepticismo y la desesperanza son hoy una enorme fuente de sufrimiento para millones de personas en el mundo. Pero son también, básicamente, una estrategia de poder. Una estrategia de parálisis y desencanto, que lleva a los sujetos a encerrarse en sí mismos, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son el mejor refugio ante la hostilidad del mundo.

Esto, en política, lleva a la desmovilización. Los que hoy se movilizan, social y políticamente, están indignados, pero luchan por la dignidad. ¿Están desesperados? Creo que no se ha agotado su paciencia, y han redefinido su autopercepción, la que quizá los llevó, en algún momento, a la desesperación. Son los que hoy desarrollan la capacidad para la rebeldía, que incluye un proyecto, que no es un movimiento a ciegas, que no se trata, como dicen algunos autores, de "cuerpos en acto, sin narrativa ni pensamiento". Esa capacidad de rebeldía es necesaria ante un destino que quiere imponérsenos como irreversible, en tanto se sostiene el mito de que éste es el único orden posible, el único mundo posible.

Me refiero a los que hoy, en un sistema de opresión, luchan desde la dignidad, y vislumbran esperanzas aun en el dolor. Luchan desde la dignidad, no sólo por la dignidad; y desde una forma de esperanza que, como diría Freire, no es pura espera. Es esperanza que tiene que planificarse en un proyecto.

Por todo esto, diría para cerrar esta charla que tanto Freire como Pichon Rivière tuvieron conciencia de la dimensión política de su hacer.

O Processo de Reeducação - uma avaliação da concepção de Kurt Lewin

O Processo de Re-educação: Uma Avaliação da Concepção de Kurt Lewin
Kenneth D. Benne

O trabalho de Kurt Lewin como um estudante pioneiro da psicologia aplicada é colocado em seus contextos teóricos e biográficos. São revisados sistematicamente os dez princípios de re-educação que Lewin, junto com Grabbe, articulou em 1945, e são criticados à luz dos principais programas de desenvolvimento (e em mudança planejada mais geralmente) pelos vinte e cinco anos de experiência e experimentação que seguem a publicação original. O artigo provê assim, ao mesmo tempo, uma avaliação e iluminação das teorias de Lewin e das recentes e atuais tendências teóricas, metodológicas e práticas do treinamento, na América.

NOVA INGLATERRA

O seminário de verão em relações comunitárias, na Nova Inglaterra, em 1946, estava fluindo junto de várias e potentes esperanças, compromissos, medos e perguntas sem resposta relativo à condição humana contemporânea. Este era o estado emocional das pessoas que se juntaram e trocaram visões ali. Alguns eram mais esperançosos e compromissados que outros pois estavam com medo de perguntas para as quais estávamos buscando entendimento, se não respostas. Outros foram movidos mais por ameaças de forças anti-humanas em nossa sociedade, nossa cultura e eles mesmos. E ainda outros viram o foco do seminário como uma oportunidade para investigar perguntas sem resposta sobre processos de mudança na conduta e relações humanas.

Então cada um de nós combinou esperança, compromisso, temor e curiosidade sobre o desconhecido, em alguma maneira e grau, em nossos padrões de motivação. Porque nós estávamos focando a atenção no participante central do seminário de Nova Inglaterra - Kurt Lewin - que estava clarificando a mistura distintiva de esperança, compromisso, temor e curiosidade que ele trouxe a nosso breve mas produtivo encontro.

Lewin era um inveterado esperançoso. Ainda mais que esta esperança era uma postura para a vida e experiência. Tirou sua substância de valores profundos. Um destes era a ciência, não como um corpo de conhecimento, mas como um modo de vida. Ciência para Lewin era: " a tentativa eterna para ir além do que é considerado cientificamente acessível em qualquer momento específico...Para proceder além das limitações de um determinado nível de conhecimento, o investigador, como uma regra, tem que demolir tabus metodológicos que condenam como "não científico" ou "ilógico" os mesmos métodos ou conceitos que mais tarde provam ser básicos para o próximo progresso. (Lewin, 1949)."

Lewin, segundo um dos seus professores de filosofia, Ernest Cassirer, via a ciência como uma aventura mal conhecida, contudo área importante de experiência e um inventário de modos para ganhar conhecimento seguro destas até agora desconhecidas áreas conhecidas. Ele se aventurou cedo em seus dias de Berlim para trazer o estudo da emoção humana para uma experimentação psicológica. Fazendo isto, ele lutou "contra uma atitude prevalecente que colocava volição, emoção e sentimentos no reino poético de belas palavras, um reino para o qual nada correspondia que pudesse ser considerado como existindo no sentido no qual o cientista usava o termo... Embora todo psicólogo tivesse que lidar realisticamente com esses fatos na sua vida diária, eles foram banidos do reino dos fatos no sentido científico (Lewin, 1949).

Este mesmo compromisso para o espírito da ciência como empreendimento humano, como investigação intrépida na qual são superados tabus científicos atuais por teorias audaciosas e desígnios de pesquisa e métodos criativos, conduziu Lewin, em seus dias de Iowa, a colaborar com Ronald Lippitt e Ralph White trazendo o processo do pequeno-grupo para o âmbito da investigação experimental. Lewin era um teórico e pesquisador mas um guia prático para reconstruir o trabalho em prática e ação social.

Lewin era um moralista como também cientista. Mas ele não era decididamente um moralista no sentido de alguém que busca impor os princípios de qualquer tradição moral estabelecida nas realidades de conduta contemporânea para controlar isto dentro dos confinamentos daquela tradição. A sua era uma moralidade de orientação da realidade para confrontar situações contemporâneas com todas suas tensões e conflitos, uma moralidade de enfocar a inteligência humana cooperativa em modos de administrar os imprevistos da vida contemporânea. Os valores com os quais ele estava basicamente comprometido eram assim valores metodológicos combinados com valores inerentes aos científicos e democráticos processos e métodos.

A esperança de Lewin para uma cooperativa ação e pesquisa como um modo dos seres humanos resolverem seus problemas e administrar seus dilemas, representa melhor esta fusão dinâmica de valores democráticos e científicos. Em um sentido real, o seminário de Connecticut inteiro foi um projeto em pesquisa e ação cooperativa. O livro de Ronald Lippitt no seminário deixa isto claro (Lippitt, 1949). Ironicamente, este livro foi relativamente abandonado porque era ao mesmo tempo uma descrição e avaliação de um treinamento e programa educacional, um tratamento de uma fase de um programa de ação liberal na redução de práticas discriminatórias nos empregos, educação e acomodações públicas de Connecticut e um relatório de pesquisa de uma experiência no campo da psicologia social.

Participantes, educadores e cientistas são tipicamente segregados na sociedade americana. Eles lêem livros diferentes e falam línguas diferentes. O compromisso de Lewin era quebrar as paredes desta segregação, reunir os investigadores, educadores e participantes em esforços colaboradores para resolver problemas sociais, criar programas mutuamente satisfatórios de mudança humana e aumentar o estoque de conhecimento da dinâmica humana e dos métodos de utilização do conhecimento em programas integrados de ação, educação e pesquisa. Era essa visão, que embasava a esperança e o compromisso, que Lewin trouxe ao seminário da Nova Inglaterra. Era uma visão compartilhada pelo pessoal e uma visão que veio animar o desenho e o processo do seminário.

Kurt Lewin era movido por medos como também por esperanças. Ele era um judeu que tinha sido banido de sua pátria. A sua mãe morreu em uma câmara de gás. Ele encontrou fortes correntes de anti-semitismo, de racismo ou etnocentrismo no país adotado por ele, os Estados Unidos. Ele sentia as contradições entre o compromisso democrático professado na América e a alimentação de personalidades individualistas e o auto-ódio e auto-rejeição que as pessoas dentro das minorias oprimidas evitavam ou só superavam com grande esforço e sofrimento. Ele viu instituições democráticas corroídas pela perpetuação da injustiça racial e ameaças pelo aumento de conflitos intergrupais não resolvidos. Ele temia que as sementes do totalitarismo pudessem crescer para destruir a democracia nos Estados Unidos e no mundo a menos que as forças de pesquisa, educação e ação pudessem se unir, eliminando a injustiça social e o auto-ódio da minoria e na resolução sábia de conflitos intergrupais. Os medos de Lewin reforçaram o vigor dos seus esforços para servir suas esperanças e compromissos.

LEWIN, O HOMEM

A atração por respostas de aprendizagem para perguntas sem respostas, era uma paixão em Lewin, o homem, o cientista e o moralista. Minhas recordações dele no seminário de Connecticut são do seu compromisso profundo discutindo os problemas que os participantes colocaram antes dele. Ele estava preparado para aprender com qualquer um - ele parecia ser livre de um estado de consciência. Ele escutava e questionava avidamente. De vez em quando ele levantava um dedo da mão direita e dizia, "Aha! Poderia ser deste modo"? E ele proporia um novo conceito do problema que freqüentemente levava a um modo novo de ver e novas avenidas para soluções.

A atração de perguntas sem resposta e de dados que pudessem conduzir a melhores diagnósticos e a melhores prognósticos era forte em Lewin e nesses que colaboraram com ele.

A grande questão que perpassava o seminário era: Como os líderes comunitários podem ser educados para, através da participação em grupo, trabalhar efetivamente em problemas de relações intergrupais? Como as pessoas podem aprender a usar processos de investigação de participação, educação e ação como ferramentas de mudança pessoal e social nas suas próprias comunidades? A pergunta específica da pesquisa do seminário teve a ver com uma comparação de retenção e utilização de aprendizagens em seminários realizados nos habitats naturais através de grupos da mesma comunidade e por pessoas que tinham vindo das próprias comunidades. A hipótese que a maior utilização de aprendizagens em seminários seria feita por pessoas que participam como times de comunidade era confirmada por dados de mudança adquiridos por entrevistas de campo, antes de e depois do seminário, com participantes e com os seus líderes.

Este substrato da pesquisa foi obscurecido pela descoberta de um método de treinamento no seminário - uma descoberta que conduziu ao t-grupo e vários outros métodos de educação de laboratório. Ainda a curiosidade inextinguível de Kurt Lewin e a sua preocupação com a colaboração produtiva entre participantes, educadores e investigadores jogaram uma parte tornando a descoberta possível e frutífera em seu desenvolvimento adicional.

O seminário de Connecticut foi dividido em três grupos de aprendizagem continuada, com Kenneth Benne, Leland Bradford, e Ronald Lippit agindo como treinadores. Cada grupo foi observado por um observador de pesquisa e assistente do processo de acordo com um horário projetado para ajudar nas questões pertinentes ao objetivo da pesquisa. Os observadores de pesquisa eram Morton Deutsch, Murray Horwitz e Melvin Seeman. Kurt Lewin tinha organizado para que os seis, treinadores e observadores, se reunissem, cada noite, para discutir e analisar as suas observações e prognósticos do desenvolvimento dos grupos de aprendizagem. Estas discussões foram registradas em fita. Alguns participantes que estavam alojados no campus perguntaram se eles poderiam assistir estas sessões. Sendo pessoas geralmente abertas o pessoal concordou. Ronald Lippitt descreveu o resultado:

"Uma vez, durante a noite, um observador fez algumas observações sobre o comportamento de uma das três pessoas que estavam assistindo - uma mulher. Ela interrompeu para discordar da observação e descreveu isto do seu ponto de vista. Durante algum tempo houve um diálogo ativo entre o observador de pesquisa, o treinador e o aprendiz sobre a interpretação do evento, com Kurt como um investigador ativo, desfrutando, obviamente, desta fonte diferente de dados que tinham que ser contidos e integrados.

Ao término da noite, os aprendizes perguntaram se poderiam voltar para a próxima reunião na qual os seus comportamentos seriam avaliados. Kurt, sentindo que tinha sido uma valiosa contribuição em lugar de uma intrusão, entusiasticamente concordou com o retorno. Na outra noite pelo menos a metade dos cinqüenta ou sessenta participantes estava lá, como resultado da informação da atividade pelos três delegados. A sessão da noite se tornou a experiência de aprendizagem significante do dia dali em diante, com o enfoque em eventos de comportamentos atuais e com diálogo ativo sobre diferenças de interpretação e observações dos eventos por aqueles que tinham participado neles.

O staff igualmente ficou entusiasmado, porque eles acharam o processo um modo sem igual de afiançar dados e interpretar comportamento. Além disso, o staff descobriu que o feedback teve o efeito de produzir sensibilidade nos participantes para a própria conduta, e a crítica trazida nas sessões era feita de um modo saudável e construtivo. (Lippitt, 1949).

Esta descoberta conduziu ao método básico de laboratório, que aprende sobre indivíduo, grupos e relações interpessoais e, mais particularmente, ao T-grupo que foi experimentado, pela primeira vez, de um modo combinado, em Bethel, Maine, no verão seguinte. De fato, o método é uma micro-aplicação do método de Lewin de pesquisa e ação cooperativa. Um grupo de pessoas se reúne para fazer qualquer experiência em desenvolvimento tendo o grupo como o enfoque principal para investigação e aprendizado. Eles compartilham as suas observações e interpretações de eventos comportamentais dos quais eles se ocupam abertamente como participantes e como observadores. O desenvolvimento do grupo é dirigido pela continua investigação das transações entre membros e entre os membros e o treinador. Componentes de ação, treinamento e pesquisa são integradas em um processo poderoso de re-educação. Carl Rogers calcula o treinamento de laboratório como "talvez a invenção social mais significante deste século" (Rogers, 1968). Nós todos concordamos que representa, provavelmente, uma inovação muito significante em processos de auto-re-educação de pessoas entendendo e administrando seus ambientes humanos. Hoje reconhecemos a parte importante que Kurt Lewin, inquiridor intrépido, cientista e moralista, ocupou nesta inovação.

Um tema central que transpassa as preocupações e curiosidades do Lewin maduro e exemplificou-se no seminário da Nova Inglaterra é o tema da re-educação. Através de quais processos homens e mulheres alteram, substituem ou transcendem padrões de pensamento, estima, desejo ou comportamento público pelos quais administraram e justificaram suas vidas por padrões de pensamento, estima, desejo e ação que sejam melhor orientados às realidades de cada um e mais socialmente apropriados? Os processos são novamente mais complexos que esses de aprendizagem, como qualquer líder de ação, terapeuta ou professor de adultos sabe por experiência. Eles não envolvem adições extrínsecas de conhecimento ou repertório de comportamentos para o ego ou pessoa mas mudanças no ego e no funcionamento das resistências para tais mudanças. E, desde que auto-padrões são contínuos por normas e relações nos grupos aos quais uma pessoa pertence ou aspira pertencer, a re-educação efetiva de uma pessoa requer mudanças no seu ambiente, na sua sociedade e na sua cultura.

PRINCÍPIOS DA RE-EDUCAÇÃO

Aproximadamente um ano antes do seminário de Connecticut, Lewin, junto com Paul Grabbe, formulou dez observações gerais em re-educação (Lewin & Grabbe, 1945).

Estes princípios de re-educação não eram derivações simples da teoria de campo de Lewin sobre a perspectiva da conduta humana. Eles cresceram da sua tentativa para interpretar, fora daquela perspectiva, relatórios de vários projetos em re-educação, tão vários quanto os Alcoólatras Anônimo, um programa de treinamento para oficiais da policia em conflitos intergrupais e uma tentativa próspera para mudar um estereótipo dos trabalhadores mais velhos em uma organização industrial.

O que eu proponho fazer é avaliar estas generalizações de Lewin à luz do conhecimento e perícia relativo à re-educação acumulados nos vinte e cinco anos de experiência e experimentação com treinamento desde a sua publicação original. Minha avaliação vai, claro, refletir as limitações de meu conhecimento destas experiências cumulativas em treinamento e minha própria teoria e orientação de valor.

A análise de Lewin assumiu que a re-educação efetiva tem que afetar a pessoa que é reeducada de três modos. A estrutura cognitiva da pessoa deve ser alterada, e para Lewin esta estrutura inclui os modos de percepção, os modos da pessoa ver seus mundos físicos e sociais, como também os fatos, conceitos, expectativas e convicções com que uma pessoa pensa nas possibilidades de ação e as conseqüências da ação no seu mundo fenomenal. Mas a re-educação tem que envolver a pessoa modificando suas valências e valores, como também a sua estrutura cognitiva. Valências e valores não só incluem os princípios de uma pessoa do que ele deveria e não deveria fazer ou consideraria fazer - os quais, junto com suas visões cognitivas e o seu mundo, são representados pelas suas convicções. Eles também incluem as atrações e aversões para o seu e outros grupos e seus padrões, os sentimentos dele com respeito a status diferentes e autoridade, e as reações dele para várias fontes de aprovação e desaprovação. Finalmente a re-educação tem que afetar as ações motoras de uma pessoa, o repertório de habilidades comportamentais e o grau de controle consciente que ele tem dos seus movimentos físicos e sociais.

As complexidades dos processos de re-educação surgem do fato que eles têm que envolver mudanças correlativas em vários aspectos da pessoa - sua estrutura cognitivo-perceptual, a sua estrutura moral e seus padrões de motricidade - e mudanças nestes vários aspectos da pessoa são governadas por relações e leis diferentes. Assim a re-educação colide com contradições e dilemas. Por exemplo, uma pessoa está aprendendo fatos que contrariam suas atitudes estereotipadas para membros de um grupo e estes fatos podem conduzir a negação deste conhecimento, a culpabilidade ser aumentada e a defesa mais frenética dos seus estereótipos a menos que sua valência e seus valores sejam abertos, sejam explorados e sejam alterados.

Estereótipos de mudança podem deixar a pessoa desajeitada ao lidar com membros do grupo, se as habilidades motoras não forem coerentes com o novo conhecimento e orientação de valor. Este desajeitamento pode evocar respostas ao tentar lidar com membros do grupo de modo que reconfirmem seus velhos estereótipos ou o conduza à imobilização por causa de conflitos internos aumentados. Experiências re-educativas devem ser projetadas com os multifacetados aspectos de mudança de comportamento em mente, e devem ser projetadas para ajudar para as pessoas a se dar conta e serem responsáveis com os dilemas e contradições que surgem desta complexidade inevitável. Eu acredito que experiências com re-educação, desde que a formulação de Lewin confirmou sua suposição, precisa envolver a pessoa inteira no processo de re-educação efetivo.

Os princípios de Lewin trataram da complexa interrelação entre mudanças na orientação cognitivo-perceptual e orientação de valor. Ele não lidou com o envolvimento de mudanças de motoras na interrelação com os outros dois.

Experimentação com movimento de corpo condicionada com alcançar mudança de comportamento vigorou durante um quarto de século antes do que Lewin escreveu, e algum de meu suplemento dos seus princípios de re-educação surge deste fato.

O Primeiro Princípio

O primeiro princípio de Lewin era "Os processos que governam a aquisição do normal e do anormal são fundamentalmente semelhantes" (Lewin & Grabbe, 1945). Este princípio quebra a parede que separou o procedimento tradicionalmente re-educativo com pessoas que manifestam "comportamento anormal" e com aqueles que são vistos como "comportamento normal". Anormalidades de comportamento foram classificadas como patológicas ou como criminosas ou como um desvio quase-criminal. Pessoas especiais, com treinamento especial, trabalhando em situações especiais, com técnicas especiais, foram desenvolvidas para lidar de modo separado com a terapia do patologicamente anormal e reabilitação com o desvio criminal. Educação para "o normal" esteve conceitual e agudamente separada e institucionalizou-se de "terapia" para o patológico e "reabilitação" para o anticonvencional.

A parede entre "educação" por um lado e "terapia" e "reabilitação" por outro, foi quebrada em muitos mananciais - em saúde mental, nas prisões e movimentos convergentes entre educação e terapia. Mas a resistência para pensar sobre e lidar com re-educação de pessoas como elas são, normal e anormal, usando os mesmos processos, ainda é poderoso no pensamento e prática da maioria das pessoas.

Provavelmente, isto estava relacionado à persistência de pensamento clássico, comparado com o pensamento da teoria de campo na administração dos negócios humanos, uma distinção com que Lewin, o filósofo da ciência, estava muito preocupado. Para pessoas cujos modos de pensamento são clássicos (as pessoas "anormais" e "normais", por exemplo), são classificações que inventaram como artefatos, como ferramentas abstratas de pensamento, não como representações de realidade, são determinados os status de realidades, com sociedades de classe que constituem uma diferença de tipo ou substância para os indivíduos na classe. O pensamento da teoria de campo sobre as pessoas e os processos ou a sua re-educação, mantém um enfoque na realidade concreta das pessoas, nas suas múltiplas relações e situações atuais e não faz nenhuma classificação abstrata de pessoas prescrevendo o modo ou maneira de tratamento diferenciado. Eu vejo o pensamento da teoria de campo como altamente desejável em análises contemporâneas e administração dos negócios humanos.

Controvérsias sobre o que é "terapia" e o que é "educação" persiste no desenvolvimento e extensão das práticas de Grupo-T desde o começo. De fato, foram obscurecidas as linhas entre os dois de vários modos e justamente assim, em minha opinião. Programas educacionais estão escapando lentamente da corrente de preocupação tradicional exclusiva com o desenvolvimento cognitivo e estão aceitando a importância do desenvolvimento do afeto e do desejo. Quando isto acontece, o comportamento expresso que poderia ter sido considerado anormal em colocações educacionais é legitimado como pertinente para o desenvolvimento idiossincrático das pessoas. De fato, nós descobrimos que manifestações de comportamento em experiências intensivas de grupo, que poderiam ter sido codificadas como patológicas, e assim ser evitadas e reprimidas, são de fato aspectos, até mesmo aspectos necessários, de processos de crescimento pessoal e auto conhecimento. A linha entre o patológico e o desenvolvimento em se tratando de comportamento, ainda não está bem desenhada. Mas a experiência de treinamento, junto com extensões de prática terapêutica em educação de saúde mental preventiva, mostrou que essas linhas não são fáceis de desenhar. Como elas estão sendo desenhadas, eu espero que eles sejam tomadas como julgamentos práticos dos tipos de re-educação que as pessoas requerem de vez em quando nas suas carreiras, não como uma restauração das distinções entre o "normal" e "anormal" que o primeiro princípio de Lewin de re-educação repudia sabiamente.

O Segundo Princípio.

A teoria e a prática de treinamento só estão começando a alcançar o segundo princípio de Lewin: "O processo re-educativo tem que cumprir uma tarefa que é essencialmente equivalente a uma mudança em cultura" (Lewin & Grabbe, 1945).

Aconselhamento e terapia buscaram facilitar mudanças em pessoas com pequena ou nenhuma suposição de responsabilidade para facilitar mudanças no ambiente cultural no qual as pessoas funcionam. Isto tende a colocar o fardo inteiro de ajuste de comportamento ou adaptação no indivíduo. Mudanças no ambiente cultural que estava envolvido no comportamento disfuncional que trouxe a pessoa para aconselhamento ou terapia não foi enfocada no processo re-educativo que ordinariamente é projetado aparte dos envolvimentos sociais e culturais da vida da pessoa. Há agora uma tendência para envolver outras pessoas significantes e a sua cultura comum no processo ou re-exame, re-avaliação e compromisso para mudar junto com a pessoa que sentiu a tensão ambiental profundamente - como uma terapia famíliar em lugar de ou como suplemento para terapia para um membro individual da familia, tratamento de indivíduos transtornados na sua casa e colocações de trabalho em lugar de em situações segregadas, etc. Em treinamento, trabalhar com o que Jack Gibb chamou grupos embutidos - trabalhar o staff, organizações inteiras, famílias inteiras - veio completar ou substituir a ilha cultural que treina pessoas tirando-as para longe das situações cotidianas. Isto envolve mudanças na cultura que é idealmente consoante e encoraja mudanças em conhecimento pessoal, orientação de valor ou habilidade motoras alcançados através do treinamento.

Ao mesmo tempo, como o desenvolvimento da organização e o desenvolvimento da comunidade aborda a mudança pessoal/social/cultural começa a se desenvolver, o treinamento de crescimento pessoal correlacionando papéis externos e os envolvimentos institucionais dos participantes tem se desenvolvido em vários programas de laboratório e centros de crescimento. Estes parecem enfocar a re-educação pessoal com pequena ou nenhuma suposição de responsabilidade para mudanças na cultura fora do centro no qual as pessoas vivem e na maioria das funções de suas vidas. Os sucessos reivindicados para tais programas contradizem o segundo princípio de Lewin de re-educação?

Sim. Uma contracultura cresceu nos Estados Unidos (e fora também) com normas que são notadamente diferentes dessas da cultura estabelecida. Esta contracultura incorporou-se em comunidades de várias espécies, em ajuntamentos de hippies, em várias associações de estudantes que abandonam estudos nas instituições estabelecidas. As manifestações da contracultura são freqüentemente mais íntimas às normas cultivadas e em vários graus interiorizadas por participantes de laboratórios e centros de crescimento pessoal - vivendo o momento, suspeita da satisfação adiada, direção das escolhas de vida por sentimentos, autenticidade ou expressão pessoal como a virtude principal, etc.

O que nós estamos vendo em certos desenvolvimentos no campo de treinamento não é uma ab-rogação do princípio que a efetiva re-educação pessoal envolve mudanças correlativas em cultura. É mais uma diferença na subcultura de nossa cultura nacional para a qual o treinamento está sendo administrado. Para ser mais claro preciso dizer que o desenvolvimento da comunidade e das organizações fluindo através do treinamento de relações humanas está mais esperançado sobre as possibilidades de reconstruir e humanizar as organizações e instituições estabelecidas do que aqueles que treinam para participação na contracultura. Treinadores que vêem treinando para crescimento pessoal sem referência para treinamento correlativo para mudança social e cultural como um modo de mudar cultura estabelecida são, eu penso negadores da realidade encarnada no segundo princípio de Lewin de ré-educação.

O Terceiro Princípio

" Até mesmo extensiva experiência de primeiro-mão não cria conceitos corretos automaticamente (conhecimento)" (Lewin & Grabbe, 1945). Lewin dirigiu o terceiro princípio dele contra ré-educadores que, ciente que leituras e outros modos abstratos de transmitir conhecimento são de pequeno proveito na mudança de orientações ou conduta dos estudantes, vê a experiência como o modo para mudanças pessoais, incluindo mudanças cognitivas para o conhecimento correto, que são requeridos através da efetiva re-educação. Ele mostrou que milhares de anos de experiências humanas com corpos cadentes não criaram uma teoria correta da gravidade. O que foi exigido para alcançar uma teoria correta foi construído especialmente em experiências artificiais (experimentos) projetadas para alcançar uma explicação adequada do fenômeno de objetos cadentes. Lewin estava convencido que experiências re-educativas têm que incorporar o espírito de investigação experimental e, na medida do possível, a forma de experimentação, se o resultado é a obtenção do conhecimento correto. Eu acredito que Lewin estava correto. É importante reconhecer que o princípio se abre para questionar a efetividade de práticas de salas de aula tradicionais que buscam induzir os estudantes a aprender sobre os resultados das investigações de outras pessoas e não fazer nenhuma que os envolva em processos de investigação em áreas suas próprias convicções podem ser reconhecidas por eles como vagas e conflitivas, ou de alguma maneira duvidosas. É importante também reconhecer que o princípio lance dúvida igualmente na efetividade do treinamento onde os treinadores e participantes confundem uma excitado experiência móvel com a realização de aprendizagens adequadas e transferíveis (mudanças cognitivas).

Treinar, leva tempo e esforço para um grupo aprender um método de investigação experimental onde seus próprios sentimentos, percepções, compromissos e comportamentos são os dados a serem processados na investigação. Mas esta é a meta do treinamento responsável. Ao menos, experiências que não foram pré-hipóteses precisam ser refletidas e conceitualizadas pós fato, se aprendizagens válidas são o objetivo do processo de treinamento.

De fato este princípio apóia a advocacia de Lewin de pesquisa de ação como um formato para integrar re-educação pessoal e mudança social no mesmo processo. Pesquisa de ação quando é muito válida alcança a forma de experimentação de campo.

O Quarto Princípio

O quarto princípio de Lewin era "Ação social, não menos que ação física, é guiada por percepção " (Lewin & Grabbe, 1945). O mundo no qual nós agimos é o mundo que nós percebemos. Mudanças em conhecimento ou mudanças em convicções e orientação de valor não resultarão em mudança de ação a menos que mudança de percepção de si e da situação sejam alcançadas.

Desenvolvimentos no campo do treinamento desde o dia em que Lewin tem reconfirmado este princípio, e muito do desenvolvimento da tecnologia de treinamento foi enfocado em maneiras de induzir as pessoas para entreter, experimentar e talvez adotar modos de perceber a si e às situações que são alternativas aos seus modos habituais de perceber. Abertura para novo conhecimento e novas avaliações normalmente precedem mudanças de percepção. Percepções habituais são desafiadas pela troca aberta de feedback entre os membros de um grupo e como eles compartilham as respostas diferentes aos mesmos eventos. Se um membro desenvolve valência positiva em relação a outros membros ou ao grupo como um todo, ele pode aceitar as percepções diferentes dos outros membros como alternativas genuínas para os seus próprios modos de perceber a si e o mundo. Ele pode tentar perceber e sentir o mundo como outros no grupo percebem e sentem.

No processo, podem ser modificadas suas próprias percepções ou, pelo menos, podem ser reconhecidas como pertencendo a ele e operando como uma entre muitas outras construções da realidade social.

É, eu penso, verdade que foram desenvolvidas as mais impressionantes tecnologias de treinamento para induzir a mudança de percepção - formas mais poderosas de feedback, inclusive o uso de áudio e vídeo; ampliação da consciência de processos e sentimentos previamente desadvertidos, completamente e caso contrário, como em terapia de Gestalt; treinamento para ouvir e observar; psicodrama e experiências de fantasia; experiências com as artes, etc. Estes ilustram modos de limpa, abrir e refinar as portas da percepção que foram desenvolvidas durante os anos por praticantes e teóricos da re-educação. Lewin pode ter sido um fenomenologista só entre re-educadores quando ele enunciou este princípio há vinte e cinco anos atrás. A maioria dos re-pedagogos se tornou fenomenologista hoje.

O Quinto Princípio

O quinto princípio declara, "Como uma regra a posse de conhecimento correto não basta para retificar falsas percepções". (Lewin & Grabbe, 1945). Este princípio sublinha a independência relativa dos processos de percepção dos processos de cognição e avaliação na organização da pessoa, um ponto já enfatizado. Lewin não reconheceu tão completamente quanto a maioria dos treinadores faz hoje o encadeamento íntimo entre percepção social e auto-percepção. Dinamicamente, eu tendo a ver os outros de certo modo para apoiar e manter minha imagem de mim, e eu me percebo de um certo modo para se justificar para mim e para outros. Só quando a necessidade para se justificar está reduzida, quando um encorajador e aceito ambiente social amável eu posso experimentar sentir percepções alternativas de mim e, em troca, percepções alternativas de outras pessoas. Mudanças em auto-percepção e em percepção social ocorrem por "experimentação" com relações interpessoais em níveis de experiências pré-cognitivas.

O Sexto Princípio

"Estereótipos incorretos (preconceitos) são funcionalmente equivalentes a conceitos errados (teorias)" (Lewin & Grabbe, 1945). Todos nós que estudamos preconceitos em nós mesmos e em outros sabemos como estereótipos incorretos podem persistir como modos de explicar as motivações e comportamentos das pessoas contra o pêso da evidência contrária.

O que Lewin estava sublinhando no sexto princípio com respeito a re-educação de estereótipos incorretos era a insuficiência de experiência como tal, para mudar uma pessoa ou as teorias de um grupo no mundo. Experiências especialmente projetadas para que as pessoas projetem e levem a cabo são requeridas para instalar novos conceitos, mais adequados, no lugar desses que habitualmente foram assegurados.

Uma condição de experimentação é que o experimentador aceite o fato de conceituações alternativas de algum evento. O experimentador pode organizar experiências então para fornecer evidência a favor ou contra as hipóteses alternativas tentando determinar qual das alternativas adequadamente explica a evidência. Reconhecendo que um estereótipo incorreto é funcionalmente equivalente a uma teoria na sua organização mental, o experimentador tem que desenvolver e tem que aceitar uma ambivalência nele para a suficiência do seu estereótipo. Sem ambivalência, a pessoa não vê nenhuma necessidade para submeter os seus estereótipos a uma prova experimental.

Ambivalência para os próprios modos habituais de uma pessoa de explicação de eventos sociais normalmente ocorre quando a validação do consenso de eventos sociais é quebrada. Outros que vêem pessoas explicando o evento de modos diferentes. Se ela pode reconhecer a sua ambivalência para o estereótipo, ela pode ficar ativa juntando e avaliando evidência para negar ou confirmar o estereótipo ou sua alternativa. Ordinariamente, mudar estereótipos não acontece até que a pessoa seja envolvida como um auto-experimentador com os próprios e alternativos modos de explicar o seu mundo social.

O Sétimo Princípio

"Mudanças em sentimentos necessariamente não seguem mudanças em estruturas cognitivas" (Lewin & Grabbe, 1945). Da mesma maneira que alguns dos princípios anteriores de Lewin urgiram a independência relativa de processos de cognição variável e processos de percepção variável, este princípio acentua a independência relativa de processos de mudança cognitiva e mudanças em orientação de valor, ideologia de ação ou sentimento.

Lewin estava bastante atento a que muitas tentativas re-educativas alcança só o sistema oficial de valores e não envolve a pessoa se dando conta da sua própria ideologia de ação (freqüentemente inconsciente), o que de fato formaa suas decisões e ações pessoais. Tal ré-educação superficial pode resultar exaltando a discrepância somente entre o super-ego (o modo como eu devo sentir) e o ego (o modo que eu na verdade sinto). O indivíduo desenvolve uma consciência de culpa. Tal discrepância conduz a um estado de tensão emocional, mas raramente à conduta apropriada. Pode adiar transgressões da ideologia oficial mas é provável que torne as transgressões mais violentas quando acontecerem.

O treinamento de experiência parece confirmar um fator de grande importância facilitando a reconsideração de uma pessoa e reconstrução da sua ação-ideologia, seus sentimentos ou seu sistema de valores. Este é um grau e profundidade para os quais um indivíduo é envolvido vendo e aceitando um problema com respeito à suficiência dos seus valores operando. Faltando este envolvimento, é provável que nenhum fato objetivo alcance o estado de um fato para o indivíduo, e nenhuma alternativa de valor seja provável alcançar o estado de uma alternativa genuína para o indivíduo e então vir influenciar a sua conduta social.

O Oitavo Princípio

"Uma mudança em ação-ideológica, uma real aceitação de uma mudança de fatos e valores, uma mudança no mundo social percebido - todos os três são expressões diferentes do mesmo processo" (Lewin & Grabbe, 1945). Esta é a parte da grande contribuição de Lewin para uma compreensão da re-educação, enfatizar a conexão íntima entre o desenvolvimento de um sistema de valor por uma pessoa e o crescimento dela em sociedade ou em um grupo. Um indivíduo é socializado por interiorizar a cultura normativa dos grupos para os quais ele venha a pertencer. O sistema de valor dele é resultado da reunião, talvez de um modo sem igual, das várias perspectivas normativas interiorizadas, das associações significantes que contribuíram com a construção do seu ego social - família, religião, grupo de idade, grupo de sexo, grupo étnico, grupo racial, etc. Re-educação, como afeta ação-ideológica, orientação de valor, percepção de ego e mundo social, é um processo de re-socialização ou, como Lewin preferia, um processo de re-aculturação. Re-educação de pessoas requer o envolvimento em novos grupos com normas que contrastem de modos significantes com aquelas dos grupos aos quais a pessoa pertenceu previamente. As normas do grupo re-educativo devem, como Lewin mostrou novamente e novamente, ser aquelas que apoiam e exigem que os membros se ocupem da investigação experimental da sua própria socialização, como afeta o seu presente, o seu funcionamento e o seu desenvolvimento no futuro. As normas do grupo re-educativo não é assim acidental. Elas são as normas da pesquisa social comunidade-aberta de comunicação, vontade para enfrentar problemas e ser envolvido na solução, vontade para fornecer dados para facilitar as próprias e outras investigações da pessoa, vontade para submeter ambivalências e pontos discutíveis a um teste empírico, etc. O material negociado com o grupo re-educativo é material pessoal e social. Só não é investigado no interesse de ganhar conhecimento mais válido e seguro de relações interpessoais e transações sociais em geral, mas também no interesse de retribuição de ação pessoal e social contemporânea mais informada, mais objetiva, mais em linha com valores claros e escolhidos e no interesse adicional de estreitamento do buraco entre intenção interna e conseqüência exterior em processos de decisão e ação.

As visões de Lewin da re-educação ajudaram o pessoal da Nova Inglaterra para projetar fora da experiência deles o T-grupo como o protótipo do grupo re-educativo.

O T-grupo, como se desenvolveu, tendeu a enfocar a investigação em relações interpessoais entre os membros e nos aspectos idiossincráticos dos egos dos membros, como eles se revelaram em transações de T-grupo.

Max Birnbaum e eu temos desenvolvido laboratório grupais que nós chamamos clarificação de grupo nos quais é encorajado que os membris investiguem os seus egos sociais (Cottle, 1969; Birnbaum, 1975). Os efeitos das sociedades em ideologia de ação, orientação de valor, percepção social, são explorados estereotipicamente, abertamente e diretamente. Nós gostamos de pensar que esta variação do laboratório complementa em lugar de suplantar T-grupos e consulta com grupos e interfaces de grupo embutidas dentro de organizações e comunidades, está em linha com o interesse central de Lewin melhorando a comunidade e relações de intergrupos.

Lewin estava bastante atento de um dilema que está em frente de todos os re-educadores. O princípio de voluntarismo, a escolha livre por pessoas para se ocupar de auto e investigação social, é um elemento importante em re-educação efetiva.

Ainda a urgência de problemas humanos não solucionados conduz tudo às vezes a forçar as pessoas em programas e processos de re-educação. A manutenção do princípio de voluntarismo é muito difícil em experiências de campo nos quais um sistema sociai inteiro - sistemas escolares, indústrias, agências de comunidade - é envolvido. Lewin pôs o dilema deste modo: "Como pode livre aceitação de um novo sistema de valores ser provocado, se a pessoa que será educada é, na natureza de coisas, provávelmente hostil aos valores novos e leal para os velhos"?

Isto, eu acredito, é um real dilema. Não há nenhuma solução clara para isto.

Experiências de treinamento indicaram que duas atitudes operacionais ou posturas de ré-educadores são muito importantes para administrar o dilema. O primeiro é uma atitude de respeito para a resistência e um compromisso em utilizar os recursos do resistente em planos para a ação experimental e sua avaliação. O segundo é buscar modos de ajudar a rejeição hostil para reconhecer que a postura de rejeição total normalmente mascara uma ambivalência genuína e está em conflito dentro delas. Se elas podem aceitar esta ambivalência dentro delas, estão aceitando a existência de um problema a ser inquirido e assim se tornam candidatas para envolvimento voluntário nos processos de sua resolução.

O Nono Princípio

"Aceitação do novo jogo de valores e convicções normalmente não pode ser obtida artigo através de artigo" (Lewin & Grabbe, 1945). Lewin aqui expõe o fato inevitável que um sistema de valor é um sistema. Tem que ter integridade própria se é sua função ajudar as pessoas a manter sua identidade e segurança nas escolhas que seus conflituados ambientes exigem. Introduzir novos valores que não sejam coerentes com outros valores na perspectiva da pessoa pode aumentar o conflito interno e compartimentalização, que reduz uma parte da motivação que traz as pessoas para um processo de re-educação.

Eu penso que muitos treinadores - como muitos privam de uma doutrinação em ciência social, porém dubiamente reivindicando uma neutralidade de valor - evita enfrentar diretamente a dimensão de investigação em orientação de valor que é um aspecto necessário da re-educação efetiva. Eles podem encorajar os participantes a clarificar sentimentos, aplicar e testar conceitos novos e praticar habilidades de investigação. Eles podem evitar a confrontação direta de diferenças entre os participantes e eles, com respeito a convicções e ideologias. Um peça de aproximação pode ser bastante apropriada ao desenvolvimento de habilidade, expressão de sentimentos, e até mesmo para clarificação conceitual. É, e aqui eu concordo com Lewin, impróprio na reconstrução de uma orientação de valor. Alguns de nós, na profissão de treinamento, fizemos algum trabalho treinando para investigação de valor. Mais trabalho precisa ser feito.

O Décimo Princípio

" O indivíduo aceita o novo sistema de valores e convicções aceitando pertencer a um grupo"(Lewin & Grabbe, 1945). Esta percepção de Lewin, da indispensabilidade dos grupos como meio da efetiva re-educação e sua base na natureza da socialização humana já foi enfatizada. Este fato da vida é resistido por muitas pessoas feitas impacientes, pela urgência de reconhecer necessidades de mudança de comportamento em várias áreas de de pressão social. Freqüentemente tentam transpassar a participação do grupo que é requerida para mudanças de comportamento - ponha na televisão, escreva livros mais populares em psiquiatria e ciência social aplicada, vote uma lei, exija que as pessoas que mudem seu comportamento. Não sou contra quaisquer destes como aspectos de programas de mudança social. Mas, tomados como meios adequados para a humanização e personalização de relações em nossa sociedade de massa burocratizada e na qual se cultiva a solidão, alienação, confusão pessoal e impotência são o motivo da maioria das pessoas, entender não como uma mensagem de esperança e sim como desesperança. A mensagem de esperança parece, a mim, envolver a reconstrução de nossa vida organizada de pesquisa social, de educação, e de ação social. A reconstrução só se colocará como colaboração entre investigadores, educadores e participantes substituindo a auto-segregação e hostilidade que agora tendem a caracterizar as suas relações. Esta era a visão de Kurt Lewin de uma sociedade re-educadora e que eu compartilho alegremente.

A sábia discussão de Lewin das implicações deste décimo princípio está citada abaixo:

"Quando a re-educação envolve a renúncia de padrões que são contrários aos padrões da grande sociedade (como no caso de delinqüência, preconceitos minoritários, alcoolismo), o sentimento de pertencência ao grupo parece grandemente exaltado se os membros sentirem-se livres para expressar abertamente os mesmos sentimentos que serão desalojados por re-educação. Isto poderia ser visto com outro exemplo das contradições que parecem inerentes no processo de re-educação: Expressão de preconceitos contra minorias ou a quebra de regras de procedimentos parlamentários podem elas mesmas serem contrárias à meta desejada. Ainda um sentimento de liberdade completa e uma identificação de grupo exaltada é freqüentemente mais importante, em uma fase particular de re-educação, que aprender a não quebrar regras específicas.

Este princípio de em-agrupamento torna compreensível por que a aceitação completa de fatos previamente rejeitados pode ser alcançada melhor pela descoberta destes fatos pelos membros do grupo por eles mesmos...Então, e freqüentemente só então, fazem os fatos realmente se tornarem os seus fatos (como contra os fatos de outras pessoas). Um indivíduo acreditará em fatos que ele descobriu da mesma forma que ele acredita nele ou no grupo. Foi enfatizada a importância deste processo de fact-finding para o grupo pelo próprio grupo recentemente com referência a re-educação em vários campos... Pode se imaginar que o ponto em que a pesquisa social é traduzida em ação social depende do grau em que todos que levam a cabo esta ação é feito como parte do fact-finding no qual a ação será fundada.

Re-educação influencia a conduta somente quando o novo sistema de valores e convicções domina a percepção do indivíduo. A aceitação do novo sistema é unida com a aceitação de um conhecimento específico, um papel particular, uma fonte definida de autoridade como novos pontos de referência. É básico para a re-educação que este encadeamento entre aceitação de fatos novos ou valores e aceitação de certos grupos ou papéis seja muito íntimo e que o segundo frequentemente é uma condição prévia para o primeiro. Isto explica a grande dificuldade de mudança de crenças e valores de maneira gradativa. Este encadeamento é um fator principal da resistência para re-educação, mas também pode ser tornado um meio poderoso para o sucesso da re-educação". (Lewin & Grabbe, 1945)

Eu gostaria de fazer um breve comentário sobre uma omissão dos princípios de Lewin de re-educação do qual ele tinha bastante consciência. Lewin reconheceu três dimensões para a re-educação efetiva: cognitivo e estrutura perceptiva, valores e valências e ação motora - os controles do indivíduo sobre seus movimentos físicos e sociais. Foi a terceira dimensão que Lewin escolheu não conceituar. É o lugar dos movimentos físicos e sociais em processos de ré-educação que geralmente se tornou mais controvertido no campo do treinamento e da re-educação em recentes anos.

DESENVOLVIMENTOS

Eu reconheço três desenvolvimentos nos quais a dimensão motora de mudança de comportamento foi enfocada foi feita objeto de pesquisa e experimentação. O primeiro surgiu dentro do movimento de treinamento Lewiniano. Esta era a tentativa para definir habilidades de relações humanas e inventar oportunidades para as pessoas praticar estas habilidades elas mesmo com feddback no tempo do desempenho - ambos através de simulações condicionadas às situações do laboratório e por prática de campo sob condições de realidade. Este desenvolvimento prosperou como um suplemento para o Grupo-T. Então como o T-grupo, freqüentemente com o nome ambíguo de treinamento de sensibilidade, tendeu a ser considerado como o processo completo de re-educação por alguns treinadores e por muitos participantes, interessados na prática de habilidades como uma parte importante da ré-educação. Ultimamente, novo interesse em experiências estruturadas de treinamento de relações humanas foi manifestado e foram publicados vários manuais para os treinadores e grupos e foram esboçados exercícios de prática de habilidade que foram desenvolvidos e testados durante os anos em que a profissão de treinamento emergiu. Eu penso que este interesse é saudável e deveria ser encorajado. Me deixe sugerir duas precauções. Primeiro, "submeter os participantes" a exercícios antes que tenham, em idioma Lewiniano, sido descongelados (antes de enxergarem razões para mudar seus conceitos, percepções, ideologias ou habilidades), povavelmente deixará pequeno depósito duradouro nos seus repertórios de comportamentos. Ou pode deixá-los com novas bagagens de truques que não estejam integrados com os alterados e mais integrados valores, conceitos ou percepções e assim só podem ser utilizados mecanicamente em lugar de organicamente nas suas vidas e trabalho.

Segundo, eu tendo a desconfiar da prescrição de treinadores que não crescem além de uma articulação em comum entre treinadores e participantes das suas necessidades para desenvolvimento de suas habilidades. Se eles são aberta e francamente usados como uma ferramenta para fornecer dados de diagnóstico para os treinadores e participantes, tal uso pode evitar o erro de por o carro à frente dos bois. O segundo uso de movimento como uma ajuda para a re-educação surgiu dentro do campo da psicologia humanística aplicada a qual, em um certo sentido, pertence a psicologia de Lewin. Mas estes desenvolvimentos utilizam pesadamente as psicologias organísmicas de Wilhelm Reich e Fritz Perls, entre outros. Nelas os usos de movimento puxam pesadamente para o tato e percepção kinesthetic como um corretivo para a maior socialização e moralização e percepções visuais e audíveis e as suas ferramentas principais de expressão e comunicação - palavras. Experiências em movimentos não verbais ajudam a abrir as pessoas para a consciência de conflitos e discrepâncias dentro deles e entre eles e outros no mundo social. Eu acredito que a dissimulação e auto-ilusão são mais difíceis em percepções táteis e kinesthetic, que em relatórios verbalizados que pessoas vêem e ouvem, e eu achei os movimentos não verbais uma ferramenta útil para ampliar a consciência para os ordinariamente inconscientes processos, sentimentos e estados emocionais. "Movimento" pode ser efetivamente projetado em programas globais e processos de re-educação. Eu tenho duas precauções que eu faria a respeito do uso de experiências não verbais no treinamento. Primeiro, isto pode aumentar a dependência dos participantes no treinador que conhece a tecnologia poderosa que os participantes não sabem. Pode assim, não desenvolver a autonomia dos participantes assumindo controle mais inteligente da sua própria socialização, na sociedade na qual eles vivem. Segundo, a vacilação para verbalizar o significado de experiências não verbais pode militar contra o conceito dos significados da experiência que é uma parte necessária da transferência de aprendizagens além do laboratório, porque as palavras são as ferramentas válidas de conceituação, como também ferramentas de ofuscar e auto-iludir, como elas são freqüentemente usadas.

A terceira ênfase em ação motora em ré-educação sai da terapia do comportamento e está baseada na psicologia behavioristica bastante rígida, particularmente de Skinner. Eu não duvido da evidência de mudanças de comportamento realizadas por recondicionar processos. Eu tenho dúvidas sérias sobre os efeitos de tal re-educação nos "processos internos" de estima, conceituação e decisão, que, nas suas próprias suposições, não levam em conta na sua experimentação ou na avaliação de seus resultados. Eu tenho mais fé em re-educação que ajuda as pessoas a trazer o comportamento interno e externo em relações mais integrantes por um processo no qual os participantes jogam uma parte responsável como investigadores, educadores e juizes de e para eles.

Traduzido por Mauro Nogueira de Oliveira
The International Journal for Group Facilitators
Vol. 1. Num. 1 – Março 1976.

Humberto Maturana e o pensamento sistêmico

HUMBERTO MATURANA E O PENSAMENTO SISTÊMICO

Pouco antes de sua morte, em 1980, o antropólogo inglês Gregory Bateson, um dos criadores do que hoje conhecemos como pensamento sistêmico, foi questionado sobre quem continuaria a sua obra. Respondeu: "No Chile há um pesquisador chamado Humberto Maturana. Ele é a pessoa a quem vocês se referem".

Entre as várias vertentes que deram origem ao atual pensamento sistêmico inclui-se a cibernética ou ciência dos sistemas de controle. A cibernética surgiu nos EUA e se consolidou durante uma série de conferências patrocinadas pela Fundação Josiah Macy Jr. A partir de 1942, pesquisadores de várias procedências e diferentes áreas de interesse começaram a se reunir com regularidade. Esses eventos congregaram, entre outros, o fisiologista Warren McCulloch (de quem Maturana foi aluno), o psicólogo social Kurt Lewin, os antropólogos Gregory Bateson e Margaret Mead, o matemático Norbert Wiener e o físico Heinz von Foerster.

Há vários livros de Maturana traduzidos no Brasil. Dois merecem destaque, por sua relação com o pensamento sistêmico: A árvore do conhecimento, (escrito com Francisco Varela) e Amar e brincar, (escrito com a psicóloga alemã Gerda Verden-Zöller). São obras importantes, nas quais Maturana e seus co-autores introduzem a visão sistêmica em especial na biologia, na psicologia social e na antropologia.

 A abordagem sistêmica deu a Maturana subsídios para que ele elaborasse o que considero o seu conceito fundamental: a autopoiese.

Poiesis é um termo grego que significa produção. Autopoiese quer dizer autoprodução. A palavra surgiu pela primeira vez na literatura internacional em 1974, num artigo publicado por Varela, Maturana e Uribe para definir os seres vivos como sistemas que produzem a si mesmos de modo incessante. São sistemas autopoiéticos por definição, porque sempre recompõem seus componentes desgastados. Assim, um sistema autopoiético é ao mesmo tempo produtor e produto.

Em termos filosóficos, o conceito de autoprodução já havia aparecido no século 17 na obra do filósofo holandês Baruch de Espinosa. No século 18 ela reapareceu no livro Crítica da faculdade do juízo, do pensador alemão Immanuel Kant, que se refere ao organismo como "um todo que se autoproduz".

No entanto, mesmo antes de Kant e Espinosa já existia a idéia de autoprodução, esboçada por Aristóteles e sugerida pelos filósofos estóicos e por Sêneca. Plotino, expoente da filosofia neoplatônica - período que encerrou a filosofia grega antiga - já havia falado em autocausalidade no sentido de autoprodução.

Tudo isso visto, se é certo que a idéia de que o produtor é ao mesmo tempo o produto já existia antes dele, é também correto que Maturana a desenvolveu, deu-lhe o nome de autopoiese e a reformulou, sobretudo em termos biológicos. Nesse sentido, ele é um pensador fundamental.

Para Maturana, o termo "autopoiese" traduz o "centro da dinâmica constitutiva dos seres vivos". Para exercê-la, estes precisam de recursos do ambiente. Portanto, são sistemas ao mesmo tempo autônomos e dependentes. Maturana e Varela utilizaram uma metáfora didática para falar dos sistemas autopoiéticos. Para eles, tais sistemas são máquinas que produzem a si próprias. Nenhuma outra espécie de máquina é capaz de fazer isso, pois todas elas produzem sempre algo diferente de si mesmas.

Segundo esses autores, os seres vivos são determinados por sua estrutura. Assim, o que percebemos e o que nos acontece num determinado instante depende de nossa estrutura nesse instante. A estrutura de um sistema é a forma como seus componentes interligados interagem sem que mude a organização. Vejamos um exemplo, referente a um sistema não-vivo - uma mesa. Ela pode ter seus pés encurtados, alongados ou recolocados e seu tampo modificado de retangular para circular sem que isso interfira na sua configuração. O sistema continuará a ser identificado como mesa. Manterá a sua organização apesar dessas modificações estruturais.

No entanto, se desarticularmos os pés e o tampo e os afastarmos, o sistema se desorganizará e deixará de ser uma mesa. Da mesma maneira, num sistema vivo a estrutura muda o tempo todo, o que mostra que ele se adapta às modificações do ambiente, também contínuas. Mas a perda da articulação levaria à desorganização e, portanto, à morte. O mundo em que vivemos é o que construímos com base em nossas percepções. É a nossa estrutura que permite essas percepções. Nosso mundo é a nossa visão de mundo. Se a realidade que percebemos depende da nossa estrutura, existem tantas realidades quantas pessoas percebedoras. É o que diz um antigo provérbio árabe: "Não vemos o mundo como ele é, mas como nós somos".

Maturana e Varela observam que o sistema vivo e o ambiente se modificam de forma congruente. Na sua metáfora, o pé sempre se ajusta ao sapato e vice-versa. É uma boa maneira de dizer que o meio produz mudanças na estrutura dos sistemas, que por sua vez agem sobre ele, alterando-o numa relação circular. Quando um organismo influencia outro, este replica influindo sobre o primeiro. Desenvolve uma conduta compensatória. O primeiro organismo, por sua vez, dá a tréplica e volta a influenciar o segundo, que por seu turno mais uma vez retruca e assim por diante.

Sempre que um sistema influencia outro, este passa por uma mudança de estrutura. Ao retrucar, o influenciado dá ao primeiro uma interpretação de como percebeu essa mudança. Há, portanto, um diálogo, no qual o comportamento de cada organismo corresponde a uma descrição do comportamento do outro. Cada um "conta" ao outro como recebeu e interpretou a sua ação.

De um modo geral, as principais idéias de Maturana e sua contribuição ao pensamento sistêmico podem ser assim resumidas:

a) enquanto não entendermos o caráter sistêmico da célula não conseguiremos compreender os organismos;

b) a autopoiese define com clareza os fenômenos biológicos;

c) os fenômenos sociais podem ser considerados biológicos, porque a sociedade é formada por seres vivos;

d) a noção de que os sistemas são determinados por sua estrutura é de fundamental importância para muitas áreas da atividade humana.

Além das já citadas, as aplicações dessas idéias são extensas. Englobam áreas como o management, a psicoterapia (em especial a familiar), a área jurídica e as ciências cognitivas, entre muitas outras.

FONTE - Humberto Mariotti - Professor e Coordenador do Centro de Desenvolvimento de Lideranças da Business School São Paulo. Consultor em desenvolvimento pessoal e organizacional. Coordenador do Núcleo de Estudos de Gestão da Complexidade da Business School São Paulo.

Lewin y el Grupo Operativo

Este artigo de Mario Woronowski está no seguinte endereço: www.procesogrupal.overblog.com

Além dele encontrarão muito material a respeito de grupos, psicologia social, psicanálise que são de interesse para todos aqueles que trabalham com grupos.
Boa leitura.




Lewin y el Grupo Operativo
LEWIN Y EL GRUPO OPERATIVO
Mario Woronowski.

No toda la práctica del grupo operativo desconoció a Lewin, por ejemplo, el mismo Pichon-Riviere reconoció su aporte, el cual revisaremos más adelante. La aportación de la teoría del campo de Kurt Lewin ha sido resumida por Bleger.

Es notable que José Bleger (1963) si toma en cuenta sus contribuciones básicas, sin atenerse estrictamente a sus teorías y conceptos; por ejemplo, asimila la noción de campo, lo clasifica como campo psicológico inconsciente, y bajo esta egida elabora las nociones de los ámbitos psicosocial (individuo), sociodinámico (grupo) e institucional (relaciones de los grupos entre si y las instituciones que la regulan); considera fundamental el encuadre situacional que comprende la configuración del sujeto o grupo inscrito en un campo ecológico y geográfico, y el enfoque sistemático y a-histórico en el sentido de que la relación del grupo es del aquí y el ahora, sin desdeñar el punto de vista histórico, pero lo jerarquiza.

Además es importante el concepto de conflicto de aceptación-rechazo, rechazo-rechazo y aceptación-aceptación. Según Armando Bauleo (1970), Lewin se encuentra en la línea que entiende al grupo como un todo, e incluye a Moreno y Bion junto con el punto de visa de grupo operativo. Baremblitt (1993) sostiene que le aplico modelos matemáticamente formalizados, como Bion. Considera que Lewin y el grupo operativo se fundamentan en el modelo físico de la teoría de los campos electromagnéticos de Faraday y, en términos particulares, que se apoya en las metáforas químicas con el concepto de valencia.

Lewin y el campo del grupo operativo

La Escuela de Psicología Social de Pichon-Riviere fue fundada en 1953. Su objetivo estuvo dirigido a la formación de profesionales en el campo de la salud mental. El interés estuvo focalizado en la reflexión sobre el sujeto y el comportamiento, sujeto que interioriza vínculos constituidos en una red de relaciones productoras de la subjetividad. El tema de análisis de la psicología social es la relación entre ciencia e ideología. Para Matrajt (1985) la familia, los grupos primarios y secundarios y las instituciones son los espacios de producción de la ideología. Es una psicología social promovida como critica de la vida cotidiana que apunta al cuestionamiento de lo instituido.

El fundamento teórico es la operatividad del grupo. El grupo es entendido como una estructura de operación y la técnica de grupo operativo esta centrada en la interacción sobre la tarea. Toda indagación coincide con una operación. Según Scherzer (1983), es una palabra árabe que significa trabajo. Para Ana María P. de Quiroga (1986) en el esquema conceptual de Pichon-Riviere se articulan aportes del psicoanálisis, del surrealismo, de la psiquiatría francesa, de la fenomenología, de la dialéctica materialista, de la psicología social americana y de la teoría del campo de Kurt Lewin.

Pichon-Riviere (1969) escribió: "Nuestro esquema conceptual, referencial y operativo esta constituido, sobre todo en su aspecto genético, histórico y estructural, por las ideas de Freud y Melanie Klein, mientras que en el aspecto social nos apoyamos en Kurt Lewin, cuyo método es doblemente experimental: a) es un esfuerzo para hacer practica la experimentación sociológica, y 6) tiende a una forma nueva de experimentación: la investigación acción (Action Research)" (p. 155).Pichon-Riviere (1951), en relación con la dinámica de grupo de Lewin, asimiló la noción de campo, la de situación y algunos principios topológicos.

Cuando Pichon-Riviere y otros estudiosos realizaron la práctica de grupos operativos en la experiencia de Rosario, Argentina, en 1958, emplearon las técnicas que Kurt Lewin utilizó en su laboratorio social y los métodos de investigación - acción, que denominaron indagación operatoria, con el objeto de planificar y transformar la situación de intervención en el campo. Consideraron los problemas de decisión de grupo, la relación entre la motivación, la acción y el efecto que la estructura grupal imprime sobre la disponibilidad del sujeto para modificar o conservar ciertas pautas de comportamiento (Pichon-Riviere, Bleger, Liberman y Edgardo Rolla, 1960).

Graciela Jasiner (1992) considera que Pichon-Riviere es heredero del laboratorio social de Lewin, quien pretende que del grupo surjan proyectos de modificaciones para la comunidad y en los cuales la acción y la investigación son instancias inseparables. En este sentido podríamos pensar al grupo operativo como un grupo destinado en algún punto a producir algo de la intervención comunitaria, social e institucional y en ese sentido operar.

Por lo tanto, una de las referencias de Pichon-Riviere es la investigación acción de Lewin, que resulta doble soporte porque, primero, le permite sostener la lucha contra el empirismo conductista y la institución medico psiquiátrica en su propio terreno y, desde su propio terreno, demostrar un criterio de cientificidad; y, segundo, la investigación -acción tiene como terreno propio a los grupos y es a& donde Pichon-Riviere intuye que pueden gestarse condiciones para el cambio desde sus primeras experiencias en el juego y el deporte (Woronowski, 1992b: 99). Por su parte, Bauleo (1982)

Supone que el grupo debe de proponer un triangulo: coordinación, organización grupal y la tarea; a mí me parece esta propuesta semejante al triangulo de la investigación - acción de Lewin: acción-investigación-entrenamiento. García (1978), desde una lectura lacaniana, considera que Pichon- Riviere incorporo el aquí y ahora de Lewin para convertir el acto analítico en situación experimental donde la interpretación esta pensada como una variable cuyos efectos pueden ser registrados. De cualquier manera, es importante no perder de vista que la práctica clínica con los pacientes y el marco teórico psicoanalítico, en la línea Freud-Fairbairn-Klein, alimentaron la visión del mundo de Pichon-Riviere.

Método de intervención del grupo operativo

Para Bleger (1971), el método de intervención en grupo operativo consiste en establecer un encuadre que contemple el rol del coordinador que facilite el dialogo, los resultados de la tarea, en un tiempo de sesiones de más de una hora y con una frecuencia regular. Mario Woronoswki (19924 sostiene que el grupo es un dispositivo técnico, una práctica, y la práctica es el dispositivo central. Kaminsky (1983) considera que en la práctica liberal se establece un contrato como dispositivo en el que dos partes intervienen; con otras palabras, es una relación privada que se matiza can las convenciones públicas. Kaës (1987) apunto la importancia del contrato narcisista en la estructura inconsciente de la institución. Esta, de alguna o de otra manera, sostiene el narcisismo de los sujetos que pertenecen a ella; cuando se sufre una decepción o desilusión, la tarea primaria de la institución los expone a los ataques y peligros violentos, el sujeto experimenta una angustia paranoide o depresiva.

Kesselman, Pavlovsky y Frydlewsky (1978) elaboraron un programa para entrenar coordinadores de grupo con el fin de que encararan las escenas temidas, consideradas como secretos o misterios del coordinador, y se refieren a la angustia persecutoria o depresiva, al pánico o involucrarniento al que esta sometido el coordinador frente al grupo habitual de trabajo, ya sea de psicoanálisis o de grupo operativo. A partir de los modelos de entrenamiento de la escuela de Bion y de la psicología social lewiniana elaboraron su propia propuesta.

El plan de los autores emplea técnicas de laboratorio social, técnicas de conducción de grupos operativos, técnicas psicodramáticas, técnicas sensitivas, transaccionales y gestálticas, integradas a la visión general de orientación psicoanalítica El programa consiste en un seminario de investigación de escenas temidas para 24 coordinadores de grupo, cada uno trabajando en conjunto y en pequeños grupos; en el estudian sus escenas temidas y las de sus compañeros de seminario, y construyen un método de trabajo para entrenar a cada coordinador en la habilidad para entrar y salir de las situaciones regresivas del grupo que lo comprometen cotidianamente.

Según los autores, la diferencia entre Bion y Lewin es la siguiente: la orientación de Bion consiste en habilitar las capacidades de observación del proceso regresivo colectivo que el "aquí y ahora" de la dinámica situacional produce en cada paciente. Entrena para que el coordinador aprenda a formular interpretaciones verbales sobre la angustia básica, los modos de relación intragrupal, para que pueda sacar al grupo de la regresión. El grupo es tratado como una Gestalt y de nuevo nos recuerda el constructo lewiniano. La dinámica de grupo del laboratorio social, del socioanálisis de Slavson, el psicodrama de Moreno, etcétera, intentan crear, conducidos por el coordinador que interviene grupal o individualmente, un clima entre sus participantes. Se prepara para que el monitor conduzca al grupo, a través de juegos dramáticos, consignas lúdicas e interpretaciones, ofrecidas a la persona en cuestión, y provocar la salida de la regresión.

El grupo operativo y la subjetividad

En otro lugar he señalado la vertiente del psicoanálisis y el marxismo en el grupo operativo: Freud y Melanie Klein, quienes aportaron el marco referencial psicoanalítico. Para Bauleo (1983), el antecedente nace de la síntesis de la psicología y el psicoanálisis de Freud y Melanie Klein. Y desde el marxismo, Marx y Politzer (de la fase pre comunista) influyeron en Bleger.

En los años sesenta, los trabajos de Althusser sobre los aparatos ideológicos del Estado marcaron a los seguidores del grupo operativo. Manero (1990b) supone que la incorporación del grupo como mediación de la estructura psíquica y la estructura social proceden de la influencia althusseriana; sin embargo, Bauleo (1977; 1983) fue quien propuso que el grupo es la mediación entre estructura individual y social. Ana María Fernández (1989) considera que la categoría de mediación resolvía la tensión entre el individuo y la sociedad, pero que en la actualidad es un reduccionismo; para la singularidad y la colectividad posibilitan reflexionar sobre la dimensión subjetiva, atravesada por el deseo y la historia.

A mí me parece que la subjetividad del sujeto inscrito en la cultura es concebida por Marcuse (1953) cuando considero que el grupo es la mediación entre el sujeto y la cultura. Scherzer (1988), por su parte, propone extender la noción de grupo operativo hacia una psicología social operativa, que incluya además del estudio del grupo, del vinculo, el análisis de la relación en los sujetos, sus intersubjetividades, sus mecanismos ideológicos, el sentido de la acción, el análisis de las formas de organización de los sujetos en los ámbitos grupal, familiar e institucional, y las relaciones entre estructura psíquica y social. 'La concepción operativa de grupo es un eje histórico, teórico y práctico sobre el cual bascula esta psicología social aun sin nombre" (p. 50).

Es evidente que ambos procedimientos de intervención han vuelto la escucha hacia la subjetividad y el sujeto en el grupo y en la institución, incluso han incorporado el discurso del poder de Foucault a la noción de imaginario social. Nora Wassner (1991) incluye la "caja de herramientas" para que el coordinador utilice los instrumentos necesarios de los diversos dispositivos en función del encargo grupa1 o institucional. Para Rozitchner (1987) el aparato psíquico interioriza la estructura social y el poder en lo subjetivo.

Según De Brasi (1990), 'las subjetividades son producidas en constelaciones sociales e históricas que no se dejan apresar como historia historizada, marcada por un eje temporal lineal regresivo o progresivo, o núcleo central de una concepción sobre la misma" (p. 27). El grupo operativo ha tenido su propio desarrollo, en un sentido ubicuo a la génesis y, por lo tanto, en el estado actual es diferente de aquel entonces. El grupo operativo se fundamenta en Freud y Lewin. Para García (1978), el psicoanálisis argentino se fundó sobre la medicina psicosomática. El primer gobierno peronista disperso a la psicología, y hasta 1958 se funda la carrera en la universidad, su fundamento es el positivismo de la sociología y de la psicología social norteamericana Bleger se fundamenta en Politzer; promueve en los psicólogos convertirse en auxiliares del psicoanálisis, pero, obviamente, sin practicar el psicoanálisis.

El aspecto social del psicoanálisis es tomado del culturalismo de Horney, Suliivan y Frornrn. 'Xsta psicología 'social', que se instituye como carrera en 1958 y se propone como alternativa al psicoanálisis, se encuentra en 1970 tratando de liberarse de la 'tiranía' del psicoanálisis medico mediante un uso estratégico del discurso de Lacan" (Garua, 1978948).

Por último, en 1981, se instituyo en Argentina la Escuela Abierta de Psicología Operativa, fundada por Paco O'Donnell, discípulo de Pichon- Riviere, fundamentando su operatividad en los aportes del psicodrama de Moreno, el rol playing y la escucha de lo inconsciente de Lacan. Mercedes Baudes de Moresco (1991) establece la diferencia del modelo de grupo operativo a la de Pichon-Riviere porque no homologan el psicoanálisis de la psicología social.

Hoy día, la psicología social de la comente de grupo operativo original asimila aportaciones de la fantasía inconsciente del grupo de la escuela de Anzieu y Kaës, y del socioanálisis de Lourau, Lapassade... (García y Moragues, 1992). Por su parte, Kaës, en la conferencia: 'El estatuto teórico -clínico del grupo. De la psicología social al psicoanálisis", dictada en la UAM-X, el 16 de abril de 1996, reconoce las aportaciones de Marie Langer, Pichon-Riviere y José Bleger, sin embargo, distingue nítidamente los campos de intervención del psicoanalista y del psicosociólogo.